大单元视域下单篇与群文的有效兼顾

大单元视域下单篇与群文的有效兼顾普通高中语文课程标准（2017年版）2022年修订》（以下简称“新课标”）让学生在“群”中学习语言、在“群”中滋养人文，提倡由单篇细读式的鉴赏教学转向以大单元为主的整合式学习。理念的更新意味着教学形式的更替，放眼望去，在当下语文课堂教学中，教师对教材的解读和处理过于单一：不论文体，不计篇幅，不分难易,几乎都以“群文”的方式来教。似乎不用“群文”教学就违反了新课标的教学理念，没有多文本的整合，就脱离了大单元的教学原则。面对这样的教学现状，我们或许需要反思一下：难道单篇教学就跟不上如今课堂教学的主流思潮了吗？单篇教学一般通过言语要素进行文本细读，感受作品的艺术风貌和思想意蕴；群文教学围绕专题开展多文本整合性阅读，善于在阅读中总结相关的基本原理和方法规范。相较而言，单篇教学适合精讲细读，在对语言的反复研磨中走向深度；群文教学倡导统整性阅读，在思维的碰撞中发现和探究问题。无论是从教材的编写意图来看，还是从新课标精神的倡导来说，二者都力求让语文课堂学习更趋近于真实的语文实践生活，但真实的语文生活未必非“群文”教学不可。“单篇”和“群文”并非是“鱼和熊掌”不可兼得，它们都是实现大单元教学价值与单元目标的载体，是语文课程内容的不同项目。大单元教学既要考虑群文教学的整合性和迁移性，也要考虑单篇教学对咀嚼文字和涵咏赏鉴所起到的效用。看一种教学形式是否恰当，不能唯“形式至上”，应该立足文本本身，从教材的编写意图和新课标精神来考虑。教师只有理性和辩证地看待两种教学形式各自的教学价值和意义,才能在教学中做到合理兼顾。以统编版必修下册第一单元为例，本单元是由三篇先秦诸子的选文和两篇史传类文章组合而成，从单元设置的任务来看，有的任务立足经典文化，侧重品味与感悟，作为单篇处理有利于深化学生对传统文化的认识，增强文化自信；有的是引导学生体会论事说理的技巧和不同的表达风格，关注史传文在叙事上曲折有序、写人生动的特点,进而评价历史叙述中体现的思想、观念。大单元教学主张尽可能多地统摄单元内的文章，但仔细审视上述任务，除了在人文主题上关联较大，作品之间的手法、风格和主旨等关联度都不是很紧密，再加上不同的写作目的和表达方式，如果整个单元都进行群文教学，这样的统整明显牵强，也是一种生硬式的贯通，脱离了真实的教学情境。所以，不妨从兼顾的视角来考虑一个单元的整体教学，下文将以这一单元为例来探究“单篇”和“群文”的有效兼顾。一、以单元目标为本，确定单篇和群文的教学内容本单元以“中华文明之光”为人文主题，所选课文为诸子散文和史传散文。无论是孔子的“吾与点也”，还是孟子的“保民而王”，抑或庄子的“依乎天理”，都体现了中国传统文化的博大精深。《烛之武退秦师》和《鸿门宴》精于剪裁，巧于叙述，长于描写，彰显了中国古代史传散文高超的叙事艺术。学习这些作品，可以使学生领略传统智慧，增强文化自信。同时本单元对应的是“思辨性阅读与表达”任务群，也包括“中华传统文化经典的研习”，在选文上兼顾了新课标所说的“论说名篇”和“各类文本”。教师引导学生在阅读不同类型的文章时，要以当代青年的身份去领悟和反思，提高理性思维水平。整个单元目标的定位，是从文言、文章、文化、思辨这四个方面来确定的：在文言习得上，培养学生丰富语言积累和梳理语言现象的习惯：在文章理解上，体会儒道思想的不同特点和史传文章的叙事艺术；在文化熏陶上，引领学生理解传统文化的理念，认识其深层内涵与文化价值；在实践活动中，通过演讲、写作来提升思辨性阅读与表达能力。教师需要从培养的核心素养和完成的任务出发，以逆向教学的视角进行教学设计。因此，课前需要充分了解学生学习的疑难之处，从学生所需设定预期的学习成果。本单元的教学设计就是根据这些预期结果而来，详见表一。表一：基于理解的大单元教学设计学习评价简表评分项说明自评他评你通过哪些方式积累文言知识，效果如何？你有什么好的方法阅读诸子经典和史传名篇？你能理解传统文化理念吗？对于经典，你能换个角度思考吗？“单元学习任务”和“学习提示”是确定设计的又一重要参考依据。单元学习任务可以解读成四个维度：思想浸润、思辨探究、读书表达、文言积累。诸子作品能够浸润思想，史传作品可以引发思辨探究，而把单元的全部作品整合在一起，又可以提升表达与积累。在课后学习提示中，三篇诸子散文虽然分属儒道，但本质上都在讨论“人应该追求怎样的理想社会”和“应该以怎样的姿态生活在大地上”，两篇史传文章围绕“外交辞令和洞察历史”表现出强烈的价值导向，这些也都是单元设计的依据。基于以上理解，再以“对话先贤臧否人物”这一主题设置情境，开展学习活动。“对话先贤，提升思辨能力”是针对诸子散文设计的，学生经过“礼”“仁”“道”三个课时的单篇学习，在此基础上进行思辨演讲活动；“臧否人物，品味写人叙事”是为史传作品设计的，把《烛之武退秦师》和《鸿门宴》整合勾连对比，设计出了“君子”与“英雄”、“记言”与“纪事”、“巧舌”与“利刃”这三个课时，最后把整个单元的课文放在一起，开展写作训练活动。大单元视域下，整合勾连对比会更有设计感，但正是因为这样，保留一定课时的单篇教学，特别是经典文言文的单篇教学，是有利于学生精神世界的需要和素养的有效提升。本单元关于单篇和群文的教学任务详见表二。表二：单元任务设计对话先贤臧否人物专题课时课题对应篇目对话先贤第1课“礼”：理想与现实的距离《侍坐章》第2课“仁”：“保民而王”的逻辑起点《齐桓晋文之事》第3课“道”：游刃于自然的缝隙《庖丁解牛》活动课第4课“辩”：对话先贤，思辨演讲活动臧否人物第5课“君子”与“英雄”：史传人物群像《烛之武退秦师》《鸿门宴》第6课“记言”与“纪事”：史传的叙事艺术第7课“巧舌”与“利刃”：言语背后的力量写作课第8课“言而有文”：写作实践活动诸子作品为单篇教学，史传作品为群文教学，这样设计主要依据文本特点和单元目标。本单元所选篇目都是经典，经典入选教材，有着“定篇”的地位，承载着弘扬中华优秀传统文化的教育功能。选文是文言文，所以不可避免地有着字词障碍，难易度有差异，所以采用的是单篇教学与和群文教学的学习形式，单篇不离整体统一性，整体兼顾单篇特殊性。在设计学习活动时，采用了适合教学情境的活动载体。学习活动既有适合单篇教学的“小组汇报会”“班级讨论会”，也有适合群文教学的“思辨演讲活动”“写作训练活动”。大单元视域下，通过适合教学情境的活动载体，可以使学生的语文知识结构化,从而潜移默化地完成中华文化的整个“拼图”。二、以贯通勾连为线，凸显单篇教学的特色和深度大单元背景下的单篇教学不同于以往的传统单篇教法，需要教师突破过去“少慢差费”的窠臼，注重贯通和勾连。贯通的是各单篇之间的文化脉络，勾连的是相互之间呼应又各具个性的内容。本单元的人文主题是“中华文明之光”，它贯通于各单篇文本，的确可以借助它来进行大单元教学。但是，仅仅为了照应这个宏大的主题，难道就要错失了单篇的特色吗？为此，本单元的前三个课时，不妨都以单篇教学来处理。具体如何教，下面以第一课时《子路、曾皙、冉有、公西华侍坐》（本文简称《侍坐章》）展开探究。在教学前，要关注到《侍坐章》在整个教材系统中的前后勾连。学生在初一学习了《《论语》十二章》，其主题是“学习”“修身”，而《侍坐章》则反映了儒家的政治理想和治国理念。从初中到高中，贯通了儒家从“修身”到“治国”的思想路径，逐层递进地培养学生承担社会责任的能力。《侍坐章》位于必修下册第一单元，它承接了必修上册第六单元“学习之道”的个体切身之思，开始从“中华文明之光”的视角推己及人，思考人的理想追求和社会现实的关系。它也开启了必修下册第八单元，如《谏太宗十思疏》《答司马谏议书》就是《侍坐章》所反映的儒家精神在政治场域中的投射。把《侍坐章》的目标和单元目标放在一起，这样就能更清晰地看到单篇目标与单元目标的对接。教学目标的实现需要依托真实有效的个人体验情境、还有社会生活情境和学科认知情境。着眼于《侍坐章》一文的特殊性,为此，教学设计围绕“两项任务、两个活动、两次追问”来有序展开。任务一：离经析志品读人物任务一的内容是师生在课堂上共同完成下面的学习活动表格。为了完成表格前三列的填写，设置了第一个学习活动。人物形貌举止学生言志形象特征评价志向子路冉公西华曾皙【学习活动一】读课文释文句述志向【学习活动二】品语气研文章评志向设计说明：抛出第二次追问，就是通过问题驱动学生深入思考。曾皙所描述的理想并不是未来的图景，而是周朝曾经的辉煌。面对礼崩乐坏，干戈缭乱，孔子志在完成周礼的复兴，即使困于陈蔡，仍弦歌不辍，一以贯之。今天的曾皙激活了孔子曾经的理想，引发了共鸣，所以不禁喟然长叹。这喟叹中，有失落，有苦闷，更有憧憬。两次追问，不仅是为了回答问题，更是为了让学生真正成为学习的主人。教学进行到这里，可以再向前走一步，让学生思考理想与现实的思辨点。这里的思辨点旨在引导学生观照现实，对话先贤，换个角度思考问题。比如，孔子困于陈蔡，仍教导弟子“君子固穷，小人穷斯滥矣。”这提示我们，在理想遭遇现实之后，是动摇还是坚持？在“道不行”的时代，子路、冉有等人仍然把实事做好，这提示我们，没有脚踏实地，怎能仰望星空？在完成所有的教学环节之后，再布置记诵和预习的作业。传承文化，首先要记诵，这是将文言文的学习落到实处的体现，也为“对话先贤，提升思辨能力”这一任务后面的三节课，特别是“思辨演讲活动”做铺垫，其余的单篇教学也可以参照这样的思路来设计。《烛之武退秦师》《鸿门宴》两篇史传类作品可以从整合的角度教学。以第六课时为例，《左传》在叙述复杂历史事件时，突出“记言”的特点，真实生动，委婉周详；《史记》多以第三人称进行客观叙述，作者只在最后的“论赞”部分才作为评论者登场。这种方式为自如地展开叙述和设置场景提供了广阔的回旋余地。通过历史事件的展开，通过不同人物在其历史活动中的对比，体现了叙述者的感情倾向。这就是前人所说的“寓褒贬于叙事之中”。所以本单元群文教学重点研讨史传作品的叙事特点和艺术特征，具体预设的目标为：品读两篇作品中的细节，赏析人物形象并探究史传人物的塑造艺术；品鉴史传作品〃寓褒贬于叙事之中〃的春秋笔法。不难发现，这两篇文本蕴含的知识和原理，是可以在其它史传类文本的研读和分析中抽绎出来的“共同的法则”和“共通的样式”，建立在这两篇文本上所要完成的任务，基本也可以在其它史传类作品的阅读过程中达成，这就是用群文教学的一个依据。从学理的角度来看，大单元视域下的单篇教学实际上融合了杜威的“做中学”和克伯屈的“任务驱动”两种重要的学习理念，所有的教学环节都是让学生带着任务，在做中去学，去思辨。如果说“群文”教学是引导学生学会在整合阅读中“求同”或“求异"那么“单篇”教学则更为注重彻底、清晰、明确地感悟鉴赏作品；群文强调在多文本的统整中“偏于一隅”，“单篇”则倾向在文本的细读中“八面临风”。一节好的语文课，不能简单地以“单篇”还是“群文”来判定，关键还是要让师生回归到阅读的本质，回归真实的语文生活。一味追求“群文”教学，容易在过度精致的技术