2022新课标背景下的创新教学：“教学评”一体化实践误区与校正

2022新课标背景下的创新教学：“教学评”一体化实践误区与校正近年来，“教·学·评”一体化成为教育关注的热点之一。所谓一体化，就是将评价活动镶嵌于教育教学和学习任务中，构建一种健康的动态育人范式。学者大部分的讨论都是从微观视角出发，且以“评”为核心来展开，如，改变课堂教学评价标准的制定方式[1]、开发操作性强的课堂观测工具[2]、关注课堂表现性评价[3]等。显然，目前研究对“教·学·评”一体化的宏观性、系统性及结构性关照，还有待进一步深入。一、“教·学·评”一体化的必然性（一）政策导向：落实立德树人，培育核心素养2012年，党的十八大首次提出“把立德树人作为学校教育的根本任务”，明确了我国教育的本质要求。2017年，党的十九大进一步要求“落实立德树人根本任务，发展素质教育”，加强立德树人的统摄地位。2018年，习近平总书记在全国教育大会上再次强调“立德树人是教育的根本任务，教育就是要培养德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人”[4]这一教育根本问题。这就要求教师的“教”要秉持立德树人的教育理念，坚持五育并举，大力推进教学改革，围绕核心素养开展教学与评价。教师要关注学生的学习过程，创设与生活关联的、任务导向的真实情景，促进学生的自主、合作、探究学习[5]，回归育人本质。（二）宏观方面：克服“唯分数”“唯升学”的顽瘴痼疾当前，我们要扭转不科学的教育评价导向，坚决克服“唯分数”“唯升学”的顽瘴痼疾。“唯分数”“唯升学”是基础教育评价异化的反映，分数成为评价教师教育教学能力、学生发展的标准，成了教育的最终目的。教师依据“分数”开展教学活动，学生也主要是为了获得高分，师生作为主体的人沦为分数的工具。网络名词“小镇做题家”是失意名校大学生的自嘲，[6]它引发人们深刻反思，我们的教育究竟要培养什么样的人？为有效落实立德树人根本任务，完成高考综合改革的历史任务，教育部于2020年初推出“强基计划”[7]，摈弃“唯分数”论，对学生进行综合评价，在选拔和评价有潜质的高端人才机制方面，作了有益探索。（三）微观视角：改革课堂教学评价，促进学生综合能力的发展新时代的基础教育更加注重对人实践能力和创新精神的培养，关注人的可持续发展。落实到课堂教学中，要求教师的教、学生的学以及教学评价活动要以学生的学科核心素养为根本旨要。教师不能视学生为静态知识的容器，而要把学生作为实践活动的主体。教学范式的变革要求评价方式也要发生重大嬗变，从关注知识本体转变为注重真实情景下的问题解决。因此，题的设计需要尊重学生的认识发展，考查学科核心知识背后蕴涵的思想和方法，体现学科在社会生产及生活中的价值。有研究对学业水平层次相同但经历不同的两类学生进行比较，发现具有探究性实验经历的学生，在解决复杂真实情景中问题的能力显著高于相关经历匮乏者。[8]可见，“教·学·评”三者相辅相成、相得益彰。二、“教·学·评”一体化的认识偏差与实践困境（一）“教·学·评”一体化理念认识窄化笔者进行文献分析，发现很多研究者和一线教师对“教·学·评”一体化理念存在认识误区，突出表现在将“教·学·评”一体化限定于微观的课堂教学领域。他们普遍的认知与行为范式是基于一体化理念进行教学设计，然后在课堂中实施，描述学生已经具备了某些学科知识和能力的证据，并对此加以反馈，就认为这实现了“教·学·评”一体化。显而易见，这种范式窄化了“教·学·评”一体化的理论本质和真实意涵。首先，从范围上讲，“教·学·评”一体化是教育教学改革、学习方式变革和评价革新的一体化设计，涉及教育教学活动的方方面面，需要广义上的教师和学生在所有的教育教学活动中时刻关注该理念，而绝不仅局限于一堂课的学科教学。其次，从目标来看，核心素养是学生价值观念、必备品格和关键能力的整体刻画，不只是学科知识与技能。核心素养的提升不是一日之功，而需要教师整体规划、系统设计、循序渐进实施。再次，从实施来说，“教·学·评”一体化在实践操作过程中，本身就是一个不断循环与改进的过程，把其中一个环节当成全部过程，显然不合适。另外，还有不少人将“教·学·评”一体化理念窄化为教学、学习和评价的一种具体策略或方法，主要有三种看法：一是将其直接看作教学策略或方法，如，有研究者将该理念作为一种可以提高教学技能的新手段和新方法；二是将其单纯视作一种新的学习方法，以此关注学生学习方式变化，让学生能了解自己知识和技能的掌握情况，诊断问题并及时改正；三是仅仅将其看作教学评价的改革，过分以评价为中心来左右教学。这种认识忽略了要素之间的联系，违背了教学、学习、评价系统化与整体化设计的初衷。显然，“教·学·评”一体化关注课堂教学，但绝不囿于一堂课中的活动和表现。在课前，教师要基于“教·学·评”一体化的理念进行整体的教学设计；在课中，教师要有效实施教学，合理设置学生活动，并将评价贯穿于整个教学活动中；在课后，教师要反思教、学、评三项活动各自是否适切，三者之间是否具有一致性等问题。如此，教师就完成了“教·学·评”一体化的最小单元。多节课堂、多个单元、多门学科、多个学期、多个学段等循环往复，螺旋上升，促进学生可持续发展，才能逐步实现“教·学·评”一体化理念的生命意义。（二）“教·学·评”一体化内部一致性不强如前所述，人们普遍将“教·学·评”一体化限定于微观课堂层面。不仅如此，微观课堂层面的“教·学·评”一体化设计和实施，也存在内部一致性不强的现象，尤其是教学和评价的旨向仳离。其主要表现在三个方面，具体以笔者考察的“合成高分子化合物的基本方法”课堂教学为例。一是教学目标和评价目标要求学生掌握的内容不一致，教学目标要求学生“通过对常见的加聚反应和缩聚反应进行分类练习，能够掌握加聚反应和缩聚反应方程式的书写”，而对应的评价目标为“化学反应分类观和模型认知”；二是教学目标和评价目标要求学生掌握知识的深度不一致，教学目标要求学生“理解加聚反应和缩聚反应的特点”，而对应的评价目标为“通过反应原理的学习能够从化学键断键和成键微观角度认识机理”；三是评价目标缺乏操作性，无法检验教学目标的达成度。教学目标要求学生“了解高分子化合物的合成方法”，而对应的评价目标为“通过对有机高分子化合物合成方法的学习，感受化学科学的价值，诊断并发展学生对化学价值的认识水平”。另外，部分研究者将“教·学·评”一体化理念应用于课堂，希望改善和优化教学。但在实际应用过程中存在“贴标签”的现象，没有达成教、学、评的内在一致性，与传统课堂教学差别并不大。教师的教、学生的学和教学评价三者的系统化设计，无疑需要满足三者的内在一致性。首先，“教·学·评”的结构要素要求教学目标要明确；为了检验教育教学效果以及为改善实践提供证据支持，评价标准要依据教学目标而制定；学习任务根据教学目标而设计，因为学习任务是学习的载体，也是评价观测点。其次，“教·学·评”三项活动的协同，要求在一体化的实施过程中相互调适，达成教育教学在时间和空间上的有序结构，实现有效的学科育人功能。再次，“教·学·评”在时空尺度上的跃迁，要求多学科教育实践的联合，在学期、学年、学段等时间跨度上不断迭代，在课堂、学校及校外等场域中深度融合，最终实现育人功能。（三）“教·学·评”一体化实操性不足在落实“教·学·评”一体化的过程中，大部分教师虽然设置了教学目标，且强调教学目标是基于课程标准及学情的分析，能落实学科核心素养。但笔者发现，教师设定的教学目标阐述模糊，难以转化为操作性行为。教学目标的完整呈现应包含四个核心元素：行为主体、行为动词、行为条件和行为标准，即谁来学、怎么学、在什么条件下学、学到什么程度。[9]但笔者在分析大量文献后发现，以下问题较为普遍：其一，缺少学习行为主体，教师只关注教什么、怎么教，却忽视了作为主体的学生；其二，行为动词模糊，理解、获取、复述、体会、感悟指向性不够具体，操作性弱。学生达到什么水平算是理解？获取的方式如何？主要内容怎么定义？复述的范围在哪？教师在设定教学目标时，非常有必要关注其操作性，因为这关涉作为主体的学生能否达成目标。显然，指向不明确、不具体的教学目标，势必会导致学习活动和评价任务的操作性不强。如，“通过实验探究，学生形成某一学科观念，促进学生学科核心素养的发展”这样的教学目标指向过于笼统，且不可能通过一堂课就能达成。模糊的目标对应的评价任务也大而不当，教师不知道应评价学生什么方面的知识和能力，评价的标准是什么，通过什么样的具体任务可以达成教学目标。如，在对学生的表现进行评价时，教师经常以“对”或“不对”这种判断性的词语给予学生反馈，没有针对学生的具体行为提出针对性的建议和可操作的具体改进措施。长此以往，基础薄弱的学生会因教师多次的负面评价而产生畏惧心理，课堂上不敢回答问题，参与课下教育活动的积极性也不高。同时，由于得到的是判断性评价，学生会认为这是对自己的终结性评价，难以促进学生的自我反思。由于教学目标和评价存在大而不当的问题，对应的学习任务就很难具体，深度学习难以发生。因此，要想有效落实“教·学·评”一体化，需要教学目标可观测，评价任务可操作，学习任务可实践。（四）对“教·学·评”一体化的评价缺失“教·学·评”一体化作为新课程改革的一种新理念，对于协同教学及评价发挥着重要作用，也是落实学生核心素养发展的关键要素。但笔者通过文献分析和实践调研发现，目前缺乏对“教·学·评”一体化本身的评价，体现在两方面：一是在理论研究中，没有将“教·学·评”一体化作为评价对象的相关研究；二是在“教·学·评”一体化的实践探索中，教师缺少对实施教学后的效果和学生发展情况的反思和评价。如上所述，“教·学·评”一体化对于落实核心素养至关重要，但是实施效果如何，需要对其进行评价之后才能确定。“教·学·评”一体化评价的目的不仅在于检测教育教学效果，更重要的是发现教育教学过程中的问题，关注教学、学习和评价一体化在设计层面的一致性程度，以及实施过程中的匹配度。评价主体应由参与整个教育教学活动的教师和学生以及相关专业人员组成，从主观和客观的角度进行全面评价。评价指标不能只关注学生的学业成绩，而应关注围绕核心素养展开的三项活动的协同育人效果。在学生方面，除了知识技能的习得，还有思想与方法、态度与精神等方面的培养；在教师方面，教师基于核心素养对学生进行指导，教学相长，实现自身的专业成长；对“教·学·评”一体化中的“评”也要进行评价，即“评”是否基于核心素养，是否促进了学生的学习，以及是否提供了有效的教学反馈。对“教·学·评”一体化本身进行评价，有助于加深教育研究者和实践者在理性和操作层面上的深入了解，以便更好地实现其理论意义和实践价值。三、“教·学·评”一体化困境的超越（一）构建“教·学·评”一体化多维认识模型通过对时代背景与现实困境的分析，笔者认为全面的“教·学·评”一体化是以立德树人为根本目的，聚焦于学生核心素养的发展，将教、学、评相互融通进行系统化设计，适应新时代社会发展和学生个性而又全面发展的教育教学理念。它是自下而上从课堂、到学校、再到社会，以及自上而下从社会、到学校、再到课堂的双向互动。它关注课堂，但不限于课堂，还涉及场域更为宏大的学校和社会。具体如图1所示。图1新时代“教·学·评”一体化多维模型首先，微观课堂层面。新课程标准（2017版2020修订）首次提出了学科核心素养，强调学生在学习该课程后要掌握该学科的核心概念与思维方法，教学不再是单纯强调知识的灌输，更重要的是核心素养的落实。教师要准确把握课程标准和教材，围绕核心素养开展教学与评价；关注学生学习过程，创设与生活关联的、任务导向的真实情景，促进学生自主、合作、探究地学习；注重对学习过程的评价，明确以核心素养为评价导向。核心素养的落实需要教师关注教学、学习及评价的系统性、一致性设计，将课堂评价贯穿于整个教学活动中，发挥课堂评价检验学习效果、提供反馈信息、提高教学质量的作用，有效促进学生学科核心素养的发展。其次，中观学校维度。学校是教书育人、立德树人的主要阵地。德智体美劳，五育并举，促进学生个性而又全面的发展，为学生的终身发展奠定基础。在“教”的方面，除了学科核心素养，还必须关注学生的道德品质、身心健康、多元智能、艺术素养及劳动素养等方面的发展；在“学”的方面，除了学习知识，还有情感、态度、精神及价值观的完善，进而让学生习得健康的生活方式与社会行为，成为“完整的人”。所以，学校对学生的评价，要遵循学生身心发展规律以及教育教学规律；要摈弃分数至上的单项评判，指向基于个性差异的多元发展。再次，宏观社会维度。随着国际格局不断变化，各种思想文化意识不断冲击我国青少年的主流价值观。党的十八大报告强调，要积极培育社会主义核心价值观，个人层面倡导爱国、敬业、诚信、友善，社会层面倡导自由、平等、公正、法治，国家层面倡导富强、民主、文明、和谐。从宏观的社会维度来看待青少年的教育问题，需要不断强化社会主义核心价值观教育的核心地位，从而培养可靠的社会主义建设者和接班人。因此，加快建设学习型社会迫在眉睫。全体公民既是教育对象，更是学习主体。教育要培养人终身学习的意识和能力，实现个体的可持续发展，进而为社会作出更大的贡献。社会对人才的筛选也应有正确的导向和适恰的准则，强调真才实学、德才兼备，而不是“唯分数”“唯学历”。（二）以“教·学·评”一体化全面架构教育教学活动君子务本，本立而道生。立德树人关系中华民族的伟大复兴。然而，长期以来，以人为本的理念并没有全面落实到教育教学活动中。究其原因，就是实践中教育教学、学习发展和测量评价三者仳离，没能实现“教·学·评”一体化，以致理念与实践两张皮。因此，以“教·学·评”一体化来引领教育教学活动的设计与实施，弥合理想与现实之间的鸿沟，是有效落实以人为本、立德树人的关键措施。事实上，以人为本、立德树人的核心要点是“人”。从教育教学的角度来看，就是培养什么样的人这一问题。培养德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人需要五育并举，关注学生的全面发展；不仅要培养他们参与社会服务和国家建设的能力，更要激发他们在奉献过程中实现自身价值的愿景，彰显人的精神性。从学习与发展的角度来看，就是人如何成长这一问题。教育要摈弃让学生进行机械的记忆，而是让学生在实践活动中通过手脑并用，形成实践能力和创新精神，关注人的心理性。从测量与评价的角度来看，就是评价对人有何积极意义这一问题。教育要强化过程性评价，探索增值评价，淡化对学生判断式的“贴标签”，突出人的发展性。以“教·学·评”一体化来架构全部教育教学活动，并始终紧扣人的精神性、心理性和发展性，那么，以人为本、立德树人的理念就能落到实处。（三）强化“教·学·评”内部一致性和实践操作性前面已经谈到，窄化了的“教·学·评”一体化，其内部一致性不强、操作性较弱，原因是缺乏以核心素养作为目标导向，且没有将目标解构为可观测的行为表现。正如泰勒所说，“评价必须建立在清晰地陈述目标的基础上，根据目标来评价教育效果，促进目标的实现”[10]。因此，要加强“教·学·评”内部一致性，需要以核心素养作为共同目标，教育教学、学习发展和评价都要围绕目标来展开。目标的有效设计、实施与达成，是“教·学·评”一体化的内部一致性的现实表征。以微观层面的课堂教学为例，教师由于设计教学目标过于上位，导致其操作性不强，难以有效实现。因此，教师在设定教学目标时，应自上而下将宏观的教学目标进行层级分解，最终落实到能具体操作的、便于学生理解的行为要求。在评价时，评价标准、评价任务也要具体