新课程与教师职业的专业化市公开课金奖市赛课一等奖课件

新课程与教师职业专业化马兆兴第1页第1页新课程与教师职业专业化1、关于新课程四点思考2、新课程对教师提出新要求与挑战3、教师职业专业化基本理论4、教师职业专业化路径第2页第2页关于新课程四点思考1、新课程是我国基础教育由外围改革向关键改革过渡标志。2、新课程是深化教育改革全面实行素质教育助推器。3、制约新课程顺利实行最大障碍是教师。4、新课程实行是教师职业走向专业化契机第3页第3页第4页第4页新课程对教师提出新要求与挑战1、课程观2、教学观3、学生观4、学习观5、教师角色观6、教师行为观第5页第5页1、课程观？课程是指文本，还是指在课堂上传递执行中生成？课程创造者和主体是教师，还是学科专家？课程是教学“控制者”，还是“促进者”第6页第6页2、教学观？教学是教师教学生学过程，还是师生交往、积极互动、共同发展过程？教学是重过程，还是重结论？教学是关注学科，还是关注人第7页第7页什么是“过程”？对学生而言，“过程”是学生认知和情感态度价值观发展处理问题探究过程从日常概念走向科学概念运动过程科学思维方式形成、拓展过程学习态度发展过程对学生而言，不同水平知识需要不同学习过程。第8页第8页不同知识需要不同传授方式不同样水平不同样性质不同样过程事实性知识事实性现象、办法、技能观测、记忆、描述概念性知识事实—概括—特性归纳、抽象、区别办法性知识目的—模式—问题探究、反思、批判主体性知识生活经验—目的换位思考、主体建构第9页第9页什么是“过程”？对教师而言，“过程”是教师对学生认知和情感态度价值观发展不断诊断“单元”是教学过程基本单位

要从整个基础教育“大过程”来理解和实行现阶段“小过程”要在黑板上或者其它媒体上充足展示学生学习过程

第10页第10页3、学生观？学生是不断发展人，还是停滞不前人？学生是独特人，还是彼此之间毫无差别人？学生是含有独立性人，还是含有依赖性人第11页第11页4、学习观？学生学习态度是积极，还是被动？学生学习方式是接受性，还是探究性？学生学习办法是个体性，还是一致性？学生学习结果是直接得自于理性，还是经由情感、身体等体验取得第12页第12页5、教师角色观1、从教师与学生关系看，新课程要讨教师应当是学生学习增进者。2、从教学与研究关系看，新课程要讨教师应当是教育教学研究者。3、从教学与课程关系看，新课程要讨教师应当是课程建设者和开发者。4、从学校与小区关系看，新课程要讨教师应当是小区型开放教师。第13页第13页6、教师行为观1、在看待学生上，教师应学会尊重、赞赏。尤其要尊重下列六种学生：（1）智力发育缓慢学生；（2）学业成绩不良学生；（3）被孤立和回绝学生；（4）有过失学生；（5）有严重缺点和缺点学生；（6）和自己意见不一致学生。第14页第14页6、教师行为观赞赏：（1）每一位学生独特性、兴趣、兴趣、专长；（2）每一位学生所取得哪怕是极其微小成绩；（3）每一位学生所付出努力和所表现出来善意；（4）每一位学生对教科书质疑和对自己超越。2、在看待学生学习上，教师要学会帮助。（1）帮助学生检视和反思自我，明了自己想要学习什么和取得什么，确立能够达到目的；第15页第15页6、教师行为观（2）帮助学生寻找、搜集和利用学习资源；（3）帮助学生设计恰当学习活动和形成有效学习方式；（4）帮助学生发觉他们所学东西个人意义和社会价值；（5）帮助学生营造和维持学习过程中积极心理气氛；（6）帮助学生对学习过程和结果进行评价，并增进评价内在化；（7）帮助学生发觉自己潜能和性向。3、在看待自我上，教师要学会反思。4、在看待其它教育工作者上，教师要学会合作。第16页第16页新课程在实行过程中含有许多不拟定性，不拟定性表既有：教学目的与结果不拟定性，如知识、能力、态度、情感、价值观多元价值取向；教学对象不拟定性，如不用统一规格、评价原则，进行个别化教育；教学内容不拟定性，如课程综合性加大，教材、教参为教师留有极大余地；教学办法与教学过程不拟定性，如教师有较大自主性，更为灵活选择与使用教学办法，教学过程中教师可支配原因增多。教学多样性、变动性要讨教师做一个决议者，而不再是一个执行者，在这种课程环境下，教师含有创造新形式、新内容空间。总之，教师必须是一个真正专业人员。第17页第17页教师职业专业化基本理论1、对教师职业新结识2、职业3、专业及其专业特性4、职业与专业区别5、教师专业化第18页第18页对教师职业新结识1、蜡烛论：教师是蜡烛，燃烧自己，照亮别人。2、工程师论：教师是人类灵魂工程师。3、园丁论：教师是辛勤园丁。4、桶论：要想给学生一碗水，教师必须有一桶水。第19页第19页１、蜡烛论：教师是蜡烛，燃烧自己，照亮别人。不足之处忽略教师连续学习与成长，在师生关系上，生重于师，教师围着学生转，教师本身发展没有受到注重。蜡烛光是微弱，只能照亮学生一部分，甚至会限制学生发展。淡漠教师内在尊严与劳动欢乐，令人想到教师本身生命销蚀、知识耗尽。反应了教师奇特、尴尬处境：社会对教师高期待与教师经济地位低下、捉襟见肘窘态和“穷酸”态。第20页第20页

教师应该发展学生同时也发展自己；作为自然人，要注重自己生活发展，既不必“悲天悯人”，也不要“自我怜悯”；在照亮别人同时，充实自己。第21页第21页２、工程师论：教师是塑造人类灵魂工程师。应该肯定之处

教师工作崇高，旨在“育人”，塑造学生灵魂。注重被塑者有机性和生成性。注重教师主观能动性。第22页第22页不足之处反应是一个工业模式，忽略学生主体性。把教师看作是万能上帝，可重塑学生灵魂。把学生看作是一张白纸或一团泥巴，任由教师画画或塑造。暗示一个固定、统一质量原则。第23页第23页事实上工程师工作要受材料限制，而学生作为人改变则是多样。教师工作不能完全被规范，应予以创造和想象空间。师生互相交往中会生成新型人格，而不是统一规格产品。第24页第24页３、园丁论：教师是辛勤园丁。合理之处注重学生生长性、差别性和教育过程性。认可学生有自己既定认知结构。隐含着学生发展阶段不变性。反应了一个静态学习观。在忽略教师形成性作用同时，又没故意识到教师作用其实又是十分有限（教育也许含有负面影响）。不足之处第25页第25页教育是一个充斥了不拟定性过程，人在发展阶段过失在一定程度上是能够修复。学生学习是与教师、教学资源以及其它学生互动中建构出来，新知识能够随机进入，是一个动态过程。事实上第26页第26页４、“桶论”：“要给学生一碗水，教师应有一桶水”。容易使人想到“灌输”和“搬运工”形象。强调教师在知识和能力储备上要多于学生。让人想到教育专制。教师以“先知者”和“过来人”自居。没有考虑到学生作为独立学习者和终身学习者能力和条件。对教师要求更多是一个量上储备，缺乏对“水质”要求。没有考虑到对教师教学要求。倒水方式、时机、策略均不在考虑之列。

不足之处第27页第27页教学过程是师生交流过程，互相增进，教学相长。教师不应当让学生依赖自己，期待着学生回报。教师只是一个协调者。一个内心充实教师，不需要用学生回报来填补自己内心不足。事实上第28页第28页职业是伴随社会分工而出现、并伴随社会分工稳定发展而组成人们赖以生存不同工作方式。——《中国大百科全书》第29页第29页专业及其专业特性专业是社会学概念。指一群人通过专门教育或训练、含有较高深和独特专门知识与技术、按照一定专业原则进行专门化处理活动，从而处理人生和社会问题，增进社会进步并取得相应报酬待遇和社会地位专门职业。第30页第30页专业及其专业特性专业六大特性强调服务理念与职业伦理，简称专业道德。利用专门知识与技能，简称专业知能。通过长期培养与训练，简称专业训练。需要不断地学习进修，简称专业发展。享受有效专业自治，简称专业自主。形成坚强专业团队，简称专业组织。第31页第31页职业与专业区别专业区别于普通职业在于它们非同寻常深奥知识和复杂技能。专业有科学知识基础，而职业不必以高度学理作为基础，只按照例规行事。专业需要接受长时间专业化训练，而职业主要通过个人体验与个人经验总结。专业需要不断地面对改变，需要不断地进修，并做出创新，高度智慧利用重于体能技术；职业更多地表达为工匠式特点，一旦掌握，即可不断重复，不必创新。专业更多地提供一个独特、明确、必要社会服务，且服务表现要重于经济利益回馈。而职业则侧重于后者。第32页第32页教师职业专业化是指教师在整个专业生涯中，依托专业组织，通过终身专业训练，习得教育专业知识技能，实行专业自主，表现专业道德，并逐步提升本身从教素质，成为一个良好教育专业工作者专业成长过程。也就是一个从“普通人”变成“教育者”、从“教书匠”转成为“教育家”专业发展过程。第33页第33页教师专业素质内容教师专业知识:普通文化知识、所教学科知识、教育学科知识。教师专业技能:A.教师教学技巧;B.教师教学能力(教学设计能力、教学实行能力、学业检查评价能力)。教师专业态度：专业抱负、专业情操、专业性向、专业自我。第34页第34页休伯曼教师职业生活周期论阶段名称时限主要特性１、入职期第１－３年可将这一时期概括为“求生和发觉期”。其中，“求生”与“现实冲击”相联系，课堂环境复杂性和不稳定性、连续失误等，使得对自我能否胜任教学感到怀疑；同时也感到有所“发觉”，他们有了自己班级、学生和教学方案，成为专业协会中一员，因此又表现出积极、热情一面。２、稳定期第４－６年教师决定投身于教学工作；教师初步掌握了教学法，由关注自己转向关注教学活动，不断改进教学基本技能，形成了自己教学风格；表现出自信、愉悦和风趣。第35页第35页３、试验和歧变期或重新估价期第７－２５年自此时期开始教师发展路线表现出差别性。其原因在于伴随教育知识积累和巩固，教师试图增长对课堂影响，在教学材料、评价办法等方面开展了不同样个性化试验；教师改革愿望强化了对阻碍改革原因结识，激发了进一步改革尝试，教师职业动机强烈，职业志向水平高；对课堂职责有了初步理解后，教师开始寻找新思想和挑战。在许多情况下，教师不通过试验和歧变阶段，而是代之以自我怀疑和重新估价，严重者可表现为职业生涯道路中一场“危机”。年复一年单调、乏味课堂生活，或者连续不断改革后令人失望结果都会引起危机。第36页第36页４、安静和关系疏远期第２６－３３年这一阶段在教师职业生涯中表现并不明显，主要是４０、５０岁教师一个“心理状态”。许多教师在经历了怀疑危机之后开始安静下来，能够较为轻松地完毕课堂教学，也更有自信心。伴随职业预期目的逐步实现，志向水平开始下降，对专业投入也减少。该阶段另一个主题是与学生关系愈加疏远，教师对学生行为和作业要求愈加严格。５、保守和埋怨期这一时期教师大约５０－６０岁。处于该阶段教师在经历了安静期后变得较为保守，这也许是自我怀疑进一步发展，也也许是改革失败结果。多数教师会埋怨学生变得纪律性更差、缺乏动机，埋怨公众对教育消极态度，埋怨年轻教师不够认真、投入。６、退休期第３４－４０年其它专业人员在这一时期也许会逐步退缩，为退休做准备。而教师迫于社会压力其专业行为没有太大改变，只是愈加关注自己喜欢班级、做喜欢做工作。第37页第37页当代教师专业发展努力目的1、良好职业道德2、合理知识结构3、恰当教学办法4、优化教学技能5、科学学生管理6、较强科研能力7、积极创新意识8、健康身心素质9、良好人际品质10、完美人格魅力11、先进教育理念第38页第38页什么是名师？要有坚定教育信念——所谓教育信念，是教师对教育事业、教育理论及基本教育主张、原则确实认和信奉。教育信念是教师精神追求和奋斗目的，是教师提升素质关键所在。——教师教育信念含有专一性、稳定性、执着性等特点。教育信念一经拟定难以改变，从而造就了教师所特有道德人格。——职业认同感、愉悦感与满足感。第39页第39页要有独特教育教学思想要有个性化教学模式与教学策略要有较强教科研能力要有创新性学生管理思想与策略善于吸取新思想，胸怀宽广，有凝聚力。第40页第40页三种不同类型教师“生存性”教师——无奈苦涯“享受型”教师——吃苦也是享受“发展型”教师——创造幸福第41页第41页孙维刚：1、让不聪明学生变聪明，让聪明学生更聪明。2、品德第一，学习第二；训练发达脑子第一，分数第二。数学教学模式特点：八方联系，浑然一体，漫江碧透，鱼翔浅底。张思明：让学生在玩中学数学。第42页第42页孙维刚班级管理思想：1、建班方针：第一，诚实、正派、正直；第二，树立远大抱负和宏伟抱负，争取为人民做较大奉献；第三，做一个有丰富情感人。2、班规：不许留长头发，不许穿皮鞋，不许唱庸俗流行歌曲，男女生不许轻浮地说笑，不开生日晚会，不寄贺年卡。第43页第43页教师职业生涯模式

教龄（年）阶段1----3适应期4----6稳定期7----18试验期19---30安静期31---40感伤期第44页第44页教师生涯中饰演角色

1、准教师角色

2、新教师角色

3、合格教师角色

4、成熟教师角色

5、专家教师角色第45页第45页第46页第46页第47页第47页教师职业专业化路径（1）校本培训（2）教学反思（3）行动研究第48页第48页基本理念：——让学校成为学生、教师、校长共同成长地方。——教师是学校发展第一推动力。——教科研是学校发展第一生产力。——学校最大质量就是教师质量。——学校最大投入就是对教师资源开发投入——工作学习化，学习工作化。第49页第49页（1）校本培训（school-basedtraining）校本教师培训是教师教育应用模式之一。校本教师培训是以学校为培训基地，在上级培训机构指导下，由校长、教师、学生共同参与，充足利用校内外培训资源，直接服务于学校，服务于教师，服务于教学培训活动。它以应用为目的，以实现教师专业化发展、提升教师素质为目的。第50页第50页校本培训特点（1）为了学校，意指要改进学校实践，解决学校所面临问题；（2）在学校中，意指要树立这样一个观念，即学校本身问题，要由学校中人来解决；（3）基于学校，意指从学校实际出发。第51页第51页校本培训成为一个趋势原因（1）理论与实践脱节促使研究者与实践者共同走向学校实践；（2）学校复杂性使“校本”层面日益凸显出来；（3）学校在教育中所处位置使得“校本”逐步被纳入人们视野；（4）教育管理体制改变与办学自主权逐步扩大。第52页第52页校本培训路径（1）技能型培训。适合用于对本校教师进行各种教育教学技能培训。所采用详细培训方式有：教育教学基本功训练、说课训练、微格教学训练、当代教育技术训练、活动课技能训练、班主任工作技能训练等。（2）实践型培训。适合用于对本校教师进行教育教学能力培训，如强化和反馈教学信息能力、实行教育教学策略能力、理解和分析学生能力、处理偶发事件能力、制定教学计划和活动方案能力等等。详细培训方式有：导师带徒、校际教师交流、教育教学研究等。第53页第53页（3）评价型培训。适合用于对本校教师提升教育教学评价能力培训。详细培训方式有：听课和评课、课堂教学评优、主题班会观摩等。开展这些活动目的不是为了区别，而是为了将教师学习到用理论和文字表述抽象评价目的，转换成为详细评价目的，使教师自觉地对照评价目的改进本身工作。（4）理论型培训。适合用于对本校教师进行传播新知识、新理论、新观念、新结果、新信息培训。详细培训方式有：研究专项讲座培训、自修----反思培训等。（5）研究型培训。适合用于对本校教师进行教育科研能力培训。详细培训形式有：研究微型课题、进行实证研究、在学校真实环境中开展教育科研；学会选题、设计研究方案、撰写教学个案、开展调查研究；同时要进行校本课程开发等。第54页第54页第55页第55页教学反思含义教学反思以探究和处理教学问题为基点；教学反思以追讨教学实践合理性为动力；教学反思是全面发展教师过程。第56页第56页反思什么教学目与目的教学资源教学策略教学时间第57页第57页（2）教学反思：“2+2”指导“2+2”含义：这是一个在对某位教师课堂教学观测基础上进行指导办法。第一个“2”是指对这位教师课堂教学提出两条表彰性意见，第二个“2”是指对这位教师课堂教学提出两条改进性意见。第58页第58页“2+2”理论渊源：微格教学

（Microteaching）微格教学创始于20世纪60年代，这是一个师资培训办法，它通过教学模拟环境能使准备成为教师或已经是教师人有也许集中掌握某一特定教学技能。最初创造人是美国著名教育家德瓦埃特·艾伦。第59页第59页“2+2”价值与作用1、帮助教师挣脱职业孤独处境，形成友好融洽教师集体。这也是新课程改革要求。2、使教师之间能够互相反馈。3、促使教师反思自己教学经验。优秀教师=教育过程+反思第60页第60页对反思阐明：反思普通是指主体立足于自我以外批判地考察自己行为及其情景能力。教师反思是指教师在教育教学实践中，以自我行为表现及其行为之依据“异位”解析和修正，进而不断提升本身教育教学效能和素养过程。“对于专业人员来说，最难问题不是应用新理论知识，而是从经验中学习。学术知识对于专业工作是必需，但又是远远不够。因此，专业人员必须培养从经验中学习和对自己实践加以思考能力。”——舒尔曼（Shulman）

第61页第61页因此，在教学中反思、探究，在反思和探究中教学，是教师实现专业化有效路径。同时，没有反思经验是狭隘经验，至多只能形成肤浅知识。假如一个教师仅仅满足于取得经验，而不对经验进行进一步思考，不将经验升华到理性结识高度，那么，这些经验永远不能真正发挥作用。第62页第62页“2+2”办法操作模式：1、先对某位教师进行15--20分钟课堂观测，然后填写“2+2”课堂教学测评表，交给被观测教师。这位教师依据测评意见反思自己教学。2、一段时间以后，能够通过正式或非正式讨论就课堂观测进行反馈。3、被观测教师依据讨论情况不断地改进自己教学，不断地提升自己教学水平。4、观测、讨论主题可依据教研室工作研究计划、学校发展规划随时调整改变。第63页第63页（3）行动研究概念：

行动研究是教育理论与实践相结合能动实践性中介。所谓行动研究，就是“由社会情景参与者，为提升所从事社会或教育实践理性结识，为加深对实践活动及其依赖背景理解，进行反思研究”，“是通过对社会情景研究去提升该情景中行动质量------行动研究总过程——回顾、诊断、计划、实行、效果监控——为实践者自我评估和专业发展建立了一个必定联系”。第64页第64页教师成为研究者必要性与也许性必要性：1、教师有研究机会，不但能够快速地发展教学技术，并且能够赋予教师个人工作以生命力。教育科学抱负就是每一间教室都是试验室，每一名教师都是科学研究人员共同体组员。2、教师成为研究者能够较好地理解自己课堂，改进自己教育实践。这种自我研究，既是教师职业自主性表现，同时也能不断增进教师职业能力发展。3、教师成为研究者能够提升教师本