核心素养引领下的高中历史大单元教学初探 论文

核心素养引领下的高中历史大单元教学初

探摘要：新时期教育教学改革的推行给一线教师提出了新的要求，尤其是

统编版新教材的使用要求教师在教学中要科学取舍，立足新课标，精心建构大单元教学。本文基于大概念和深度学习的统编教材教学，初步探讨了单元教学

的意义、特征和单元教学的实施。关键词：学科核心素养，单元教学，大概念、单元主题，深度学习

随着新课程、新教材、新高考改革的不断深化，以“立德树人”为根本任务、“发展学生核心素养”为目标已成为当前推进新时期高中教育教学改革深

化发展的重要环节。在当前改革中有一大突出亮点就是凝练了各学科的核心素养。历史学科核心素养是学生在学习历史过程中逐步形成的具有历史学科特征

的正确价值观、必备品格和关键能力，主要包括唯物史观、时空观念、史料实证、历史解释和家国情怀。课程结构的设计、课程的实施等都要始终贯穿发展

学生的历史学科核心素养这一任务。但是，在面对新教材的实施时，我们一线老师产生了迷茫，感觉越来越不会教了。主要表现在教材内容太多、课堂教学

时间不足、要教到怎样程度才算到位了呢？在教学中如何删繁就简、抓大放小？如何对教材内容进行取舍和整合呢？学科素养时代呼唤大单元教学。

一、单元教学的意义及基本特征单元教学就是从一章或者一单元的角度出发，根据章节或单元中不同知识

点的需要，综合利用各种教学形式和教学策略，遵循学生学习的心理认知和一般规律，以主题为线索，开发和重组相关的教学内容，引导学生从单元整体学

习入手，整体把握，紧扣单元训练项目把相关知识联为一条教学线索，使单元整体运转。通过一个阶段的学习让学习者完成对一个相对完整的知识单元的学

习。在教学活动中充分体现以学生为主体，展示学生是学习和发展的主体，引导学生自主学习，主动发展，注重能力的培养，促进学生自主实践活动，使学

生的个体主体性达到很好的尊重和展现，更有利于学科核心素养的落实。所以，单元教学不必面面俱到，追求琐碎知识，这就需要教师在进行单元

教学设计时深入研读教材的逻辑与内容结构、厘清课程标准的相关要求、分析1学生的认知准备和心理准备、利用可得到的课程资源，做到“一个单元至少要

对接一个学科核心素养，依据某个核心素养的要求，结合具体的教材，按某种大任务（或观念、项目、问题）的逻辑，将相关知识或内容结构化。”[1]

综上可见，单元教学的意义在于弥合新教材呈现的局限、拓展新目标达成的途径、构建新教学视界领域。高中历史学科单元教学突显关键概念、聚焦关

键要目，具有核心知识的统摄性；强调时空观念、关注发展趋势，具有宏观叙事的通识性；高中历史学科单元教学强调单元内部和单元之间的交互融合，呈

现出教学实施的关联性；关注学生多元发散思维和归纳聚敛性思维，具有思维过程的整体性。

那么，如何实施单元教学呢？二、基于“大概念”，提炼单元主题，优化教学内容

何为“大概念”呢？笔者认为高中历史学科大概念既可以是重要概念、名词术语，亦可以是基本观点和思维方法如课标所提炼的历史学科核心素养。

《普通高中历史课程标准》前言中强调“重视以学科大概念为核心，使课程内

容结构化，以主题为引领，使课程内容情境化，促进核心素养的落实。”[2]由此可见，“大概念”、”大主题”是构建高中历史课程内容的重要理论基础。基

于学科大概念，从单元角度入手抓住历史发展主线，提炼单元主题，整体设计单元学习目标，使得以知识为载体、涵盖价值观的史学思想方法、史学关键能

力和必备品格等育人目标和过程结构化。在主题单元教学中，单元主题是贯穿整个单元教学的主线，单元主题的设

计，要考虑到学生思维活动的实际情况，达到掌握单元训练重点的目的。在单元教学之前，教师要通读整个单元的内容，围绕单元，通盘设计教学活动主

题。以《中外历史纲要（上册）》为例，第一到第四单元为中国古代史部分，主要有两个大概念：一是中华文明的起源，二是统一的多民族国家的形成与发

展，尤其第二个大概念是贯穿中国古代历史的主线和基本观点。其中，第一单元四课内容，时间跨度大、知识点繁多。为了优化教学内容，把课程内容结构

化、条理化，在提炼单元教学主题时，教师可以把单元的相关知识要点和教学目标附着在中国古代史的两个大概念上，因此本单元四课内容可以整合为三个

主题：一、早期中华文明；二、春秋战国时期的社会转型；三、秦汉统一多民2族国家的建立与巩固。

围绕大概念，提炼新的、更为明确的学习主题，厘清从中华文明起源的多样性到多元一体华夏认同的发展再到统一多民族国家的形成发展的历史进程，

使学生认识“大一统”是历史发展的基本趋势和规律，在这一进程中多民族共同缔造了中华民族文明，同时培养民族团结和国家统一的意识，形成正确的历

史观、民族观、国家观和文化馆，更有利于核心素养的落实。三、立足深度学习，整合教材内容，优化教学逻辑

《普通高中历史课程标准》在教学提示中“建议通过对课程内容的整合，

引导学生深度学习，促进学生带着问题意识和证据意识在新情境下对历史进行探索，拓展其历史认识的广度和深度。”[2]

李惠军老师指出“历史学科深度学习系指在教师导引和素养目标统摄下，在引领性学习主题和挑战性学习任务驱动下具有思辨性和探究性的学习活

动。”“落实历史学科深度学习，应当以单元建构为载体，在主题和任务的驱动下，转变和优化学生学习过程的思维方式和行为方式。而在单元建构过程

中，首先需要厘清本单元的核心要义、关键要目和单元内容主旨。在核心要义统摄下，提炼本单元内容主旨。在单元主旨的定向制导下，有机确定本单元内

部的各单课主旨，揭示单元与单课、单课与单课的逻辑关系，建构整体单元体系。”[3]

可见，深度学习倡导单元整体的学习和学生基于问题、基于探究的主动学习。因此在教学实践中，教师需要依据课标，围绕大概念或是说单元主旨，根

据学情对教材内容进行重新整合，建构新的学习主题，依托材料创设情境设置问题，优化教学逻辑，引导学生思维逐步深入，培养历史学科核心素养。

基于单元教学对教材内容的整合主要有以下几种类型：一是对课程单元本体内部进行拆分、重组建构的整合型单元；二是对课程单元与单元之间进行疏

通、归类统合的跨越型单元；三是对课程单册体系之间进行中外、空间统摄的关联型单元；四是对课程结构系统之间进行通史、专题交集的贯通型单元。[3]

例如，《中外历史纲要（上册）》第五单元“晚清时期的内忧外患与救亡图存”和第六单元“辛亥革命与中华民国的建立”。教材单元为了方便文本叙

事而割裂了晚清时期与辛亥革命之间的整体性，教材的编写更多地体现了中国3近代历史发展的主线与时段特征相结合的基本思路。依据课程标准的大概念目

标和引导学生深度学习的需要，笔者认为把这两个单元整合为一个“大主题”统辖下的教学单元，更有利于整体把握旧民主主义革命时期的历史，优化教学

逻辑。例如将两个单元整合后提炼“旧民主主义革命时期中国人民的抗争与探索”或是“旧民主主义革命时期国家出路的探索”作为“大主题”统辖三个学

习主题：一、屈辱：列强的侵华战争；二、抗争：太平天国和义和团运动；三、探索：从“师夷长技”到新文化运动。

这样更能呈现旧民主主义革命时期的历史发展大势，即鸦片战争后，中华民族面临的主要历史任务是争取民族独立和人民解放。

基于大概念、大主题的教学内容和指向深度学习的历史教学还必须实现情境化。设定具有思辨性的探究议题，精选典型史料，在任务驱动下使学生置身

于特定的历史情境中，激发学生探究兴趣，深入理性地思考历史问题。例如，就“旧民主主义革命时期中国人民的抗争和探索”的单元教学而言，笔者认为

可以设置以下的探究议题：1234、近代中国是如何沦为半殖民地半封建社会的？

、近代中国为什么会沦为半殖民地半封建社会？、近代中国人是怎么探索国家出路的？

、近代中国将向何处去？通过借助典型史料的情境化教学，完成对以上问题的探究，能促进学生对

旧民主主义革命时期历史的深度学习，并为新民主主义革命时期的教学做铺垫，整体上掌握近代中国历史发展基本趋势，落实学科核心素养。

综上所述，新时期教育教学改革对教学实践提出了新要求，教师需要调整思维模式，转变教学观念，深度研究新课标，树立指向学生历史核心素养的教

学理念，实现“教教材”到“用教材”、“怎么教”到“教什么”的转变，优化教材内容和教学资源，有效设计单元教学，通过“