初中英语阅读教学高阶思维能力培养实践探究 论文

初中英语阅读教学高阶思维能力培养实践探究摘要：高阶思维能力与阅读教学密切相关。本文以一节阅读课为例，从读前激

活思维，读中发展思维和读后拓展思维三个环节，探讨在初中英语阅读教学中如何设计有效的教学活动，培养学生的高阶思维，提升学生的思维品质。

关键词：初中英语，阅读教学，高阶思维，思维品质引言：《普通高中英语课程标准（2017年版）》(以下简称《课程标准》)

明确

了英语课程要“发展英语学科核心素养，落实立德树人根本任务”(教育部

2020)。思维品质的培养是《课程标准》所强调的英语学科核心素养的重要组成部分，也是学

习者得以生存和发展的关键能力。阅读作为重要的信息获取方式，是发展学生思维品质的重要途径和主要阵地。从当前中学课堂现状看，阅读教学中进行高阶思维能力培

养多在高中教学中开展，而初中学生的阅读能力仍普遍处于低阶思维，在整体构建、综合分析、深度思考、学以致用、系统化思维等高阶思维的培养方面较欠缺，需要思

维的深度和广度上的培养。本文尝试总结初中英语阅读教学的设计和实践思路，探索在初中英语阅读教学中培养学生高阶思维能力的有效策略。

一、高阶思维能力与初中英语阅读教学高阶思维作为思维品质的核心部分，是发生在较高认知层面的认知能力或心智活

动（钟志贤，2004）。根据美国教育学家布鲁姆的教育目标分类理论对思维认知层次的划分，人的思维经历了记忆(remember)、理解(understand)、应用(apply)、分析

(analyze)、评价(evaluate)和创造(create)六个认知层次，其中前三个层次属于低层次思维

lower-orderthinking)，表现为记忆力、浅层理解力和近迁移能力；后三个从层次属于(高层次思维(higher-orderthinking)，表现为分析评价能力、问题求解能力、远迁移能力

等（洛林·W.安德森等，2009）。《课程标准》关于思维品质培养目标的表述主要是依据布鲁姆的教育目标分类理

论，“能辨析语言和文化中的具体现象”是记忆层面，“梳理、概括信息”是理解层面，建构新概念”是应用层面，这三方面属于低阶思维培养目标，“分析、推断信息的逻

“辑关系”对应逻辑分析能力，“正确评判各种思想观点”对应批判性思维能力，“创造

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性地表达自己的观点”则是创新思维能力，此三层为高阶思维能力培养目标，最终培养的目标是使学生“具备多元思维的意识和创新思维的能力”。

阅读是一种积极的信息加工过程，是大脑利用语言和非语言进行判断、推理、分析、综合等一系列复杂的思维活动的过程（瞿莉群，2017）作为重要的信息获取方

式，阅读有助于丰富学生的认知感悟、语言表达、综合分析、解决问题、批判创新等方面的能力，发展学生思维品质，使学生真正做到“运用英语做事”。

二、培养高阶思维能力的阅读教学实践阅读教学中培养学生的思维品质，要借助课堂活动来实现。教师应合理设计读

前、读中和读后活动，优化学生的思维方式，拓展学生的思维空间，融思维品质培养于阅读课堂教学的各个环节中（肖丹，2016，转引自葛小花，王纯，2020）

本文以外研版《英语》八年级下册Module4Unit2Wehaveplayedfootballforayearnow.为例，探讨如何在初中英语阅读课堂上培养学生的高阶思维能力。课文以健

康为话题，由4个分别介绍安娜、王薇、托马斯和理查德不同锻炼方式的小文段组成，每一段按顺序讲述了四个主人公从事某项运动的原因、过程和结果。文章行文有

较明显的逻辑关系，有利于读者进行横向比较不同的运动方式给不同的人带来的影响。通过对“我”的锻炼小故事的描写，能够唤醒读者内心的感受继而反思自己的生活

方式是否健康，也给学生留下了评价和创造的空间。1．读前阶段——激活已知，启动思维

读前阶段是思维活动的开始。教师通过展示与主题密切相关的多模态资源，引导学生检索已知词汇和知识，激活学生已有的语言图式，启动学生的思维。

（1）激发先行认知，启动阅读思维

[教学片段]在读前阶段，笔者播放关于教师本人假期生活的快闪视频。在视频播放之前，提

醒学生注意观察并回答两个问题

“What

haveIdone?”“Whatdoyouthinkofmy

winterholiday?”调动积极性的同时，使学生对语篇中涉及的主题内容有了具体形象的感知。

接下来向学生提供健康生活问卷调查表（见表1），学生自测自己的生活方式是否健康，同时在语境中学习与话题相关词汇及目标语言。

表

1

健康生活问卷调查表22

[设计意图]导入活动创设语境与课文主题紧密相连，基于学生，源于生活，契合社会背景和

文化特征。围绕主题创设情境，引起了学生对主题的感知和注意，促进学生在阅读过程中综合运用语言知识、语篇知识、文化知识、以及个人的经历体验，理解、内化文

本信息，为下一环节做好语言知识和背景知识的铺垫。（2）合理预测内容，凸显逻辑思维

标题是文本内容的聚焦点，也是学生批判性思维的激发点（张成年等，2015）；插图是教材的重要组成部分，插图与文本形成互补关系，共同完成意义的构建，同时也

为读者谁定了一个具体的阅读情境（陈亚红、赵旭辉，2016）。[教学片段]

笔者引导学生观察课本插图（见图1）并描述图中人物在做什么，判断哪些行为是健康的，并说明自己的依据。在此之后，呈现课文标题“HealthyLiving”，并以问题

“Whatdoyouexpecttoreadbasedonthetitleandpictures?”启发学生预测文本大意。对

于学生的不同猜测，不作评论，在学生大胆预测后，在读中环节进行验证。3

图

1

课本插图[设计意图]

学生在读前预测后自然形成阅读期待，积极地投入到读中环节，并在阅读过程中主动验证预测是否正确。这种预测——验证的过程就是思维的过程。（赵筱菲，2021）

学生学会主动观察和思考，激活并拓展学生思维的广度。通过对预测这种阅读策略的渗透，有利于提升学生的思维的逻辑性，这一过程中也包含学生思维的连贯性，整合

和概述图片信息的能力，启动了学生的高阶思维。．读中阶段——深度思考，发展思维

读中环节是培养学生高阶思维的核心环节。教师要引导学生识别具体信息，合理推理判断，分析逻辑关系，建构文章的内在逻辑和语篇结构，挖掘文本意义。从而发

展学生的逻辑思维能力，并为读后培养学生的批判性和创造性思维做好铺垫和准备，实现深度阅读与深度学习。

（1）解读文本结构，理清逻辑框架

[教学片段]笔者引导学生快速阅读全文，将人物姓名与文本段落相搭配。追问：Howdoyou

getthemainideaofeachparagraph?Whydoyouthinkso?引导学生总结学习策略，关注主题语境、阅读技能和学习策略的整合。

[设计意图]通过整体阅读，学生快速掌握了文本结构，训练了总结概括能力。在学生反馈

时，教师追问学生获得段落大意的方法，引导学生通过真实的阅读体验来总结通过关键词识别并提炼段落主要信息的略读阅读策略，同时发展了学生的逻辑思维能力。

（2）借助图示问题，提升逻辑思维

刘濯源（2014）提出利用图示或图示组合的方式把原来不可见的思维结构、思考42

路径及方法呈现出来，旨在实现“零散知识系统化、隐性思维显性化”。与常规语篇不同，文本由四个小语篇组成，每个语篇都有相对应的人物。因此笔者引导学生分段细

读，根据每一段特点，将不同类型的思维可视图作为中介解码工具，梳理文本信息。孤立的问题对于激发思维效果有限，此时需要用问题链来持续追问，追根溯源，

纵深挖掘，帮助学生理解问题的来龙去脉和内在联系，拓展他们思维的广度和深度（陈胜，2017）因此，笔者设计具有启发性和开放性问题，引导学生挖掘文本内涵，

培养学生推理判断能力、分类比较能力和质疑解疑能力。教学片段]

[Anna’sStory

笔者呈现圆圈图（见图2）。从人物、事件、方式、时间、原因入手，引导学生读第一段。同时，引导学生读前判断并圈出问题中的关键词，渗透寻读阅读策略。在获

取表层信息的基础上，笔者提出问题：Annadoesn’tlikesports,butnowshegetsexercise.Why?Canyoufindtheanswerinthepassage?引导学生理解文本内涵及逻辑关系。学生

研读思考后认识到沟通和交流的重要性。关注主题意义与文化品格的整合，同时培养学生深度解读文本的逻辑思维能力。

图2圆圈图（circlemap）WangWei’sStory

笔者出示维恩图（见图3），引导学生细读王薇的故事，比较并找出王薇和老师之间的相同点和不同点。此后，笔者引导学生对生成的信息进行分析整合，并利用

“See—Think—Wonder”的思维进行思考。学生观察师生二人的不同之处和共同点，

阐述这些事实背后所体现的不同的特点，同时，推理得出：Exerciseisgoodforbothteenagersandadults.

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图

3

维恩图

（Venn

diagram）Thomas’sStory

学生细读第三段托马斯的故事，比较并找出托马斯过去和现在交通方式以及心情的变化，完成树状图（见图

4）。在此之后，笔者设计了环环相扣、层层递进的问题

链：Q1:Whatcanyouinferfromtheword“smile”？

Q2:Whydidhisfeelingschange?Q3:What’sthemeaningofdailyhere?Canyoufindsomewordshavethesamemeaning

inthesentence?Q4:Whatdoyouthinkofthiskindofexercise?

Q5:Sometimeslittlechangescanstarttomakeadifference.Whatchangescanyoumake?通过上述问题链，学生对信息进行推断与描述，关注托马斯行为变化与结果之间

的关联，深入思考托马斯变化的真正原因。继而焦点从文本转向了学生自身，学生内化整合，发表自己观点，发展高阶思维能力。

图

4

树状图

(tree

map)[Richard’sStory]

引导学生读第四段，完成流程图（见图5）,找出Richard的问题，行为以及结62

果。图

5

流程图

(flow

map)

通过对比Anna和Richard的故事发现，二者最初的问题相似，但运动之后结果却截然不同。因此，笔者引导学生利用双重气泡图（见图6），对比并分析原因。学生在

观察讨论后各抒己见，例如有的学生认为：Comparedwithhisfriend,adoctorismoreprofessional.还有学生发现：AnnahasexercisedlongerthanRichard.在此基础上，笔者

进一步追问：Whatcanwelearnfromthemap?学生分析总结得出：Exerciseisgoodbutnoteveryexerciseis

suitable

foreverybody.

问题基于文本又高于文本，有助于提升学生

的推理判断和对比分析能力。图6双重气泡图（double-bubblemap）

之后，师生共同建构开放性问题：如果你是Richard的朋友，你能给他什么建议？教师引导学生结合已有知识经验，运用教师所提供的表达建议方式的目标语言，交

流、讨论。该问题答案并不唯一，充分激发了学生用所学语言表达的积极性，提升了学生分析问题和解决问题的能力。

[设计意图]图形的使用将思维可视化、结构化。在梳理与整合文本信息的过程中，学生借助

思维可视图将零碎、繁杂的信息简单化、系统化和逻辑化，将思维过程显性化，建立72

起整体和局部、结构与细节的联系，从而提升思维能力。教师的话语不仅传递思维，也是思维表达的模型。教师可以通过问题激发学生的

好奇心和探究心，促进学生去记忆、理解、应用、分析、评价和创造。（郑鸿颖，2019）笔者通过问题链启发思维，引导学生在阅读中进行思维的层级推进，从而学会

深度思考,发展高阶思维能力。3．读后阶段——迁移创新，拓展思维

读后阶段是阅读教学的拓展延伸，是思维训练的深化环节。在此环节，教师关注学生是否通过交流、讨论、推理、运用、拓展等一系列自主、合作学习的“做中学”

过程获得方法性知识（吴刚平，2013）；并在此基础上迁移创新，经由体验、反思、比较、权衡、取舍、相互激发、借鉴、构建等体悟过程，指向个人价值和社会价值的创

造，获得价值性知识（吴刚平，2013）。（1）评价人物特点，发展批判思维

[教学片段]笔者以问题“Whatdoyouthinkofthesefourpeople?Canyoufindsomeexamplesor

sentencestosupportyouridea?”引导学生共同回顾文本，挖掘探究人物性格特质。学生们在思维碰撞中表达了很多令人惊喜的观点。比如有学生回答：WhenWangWeiheard

theideaofthefootballteam.Shesaid,“Whatagreatidea!”Howactivesheis!也有学生提出：Richardhasjustrunforaweek.Isn’thealittlenegative?通过思考、评判、探究，师

生共同总结升华：想要保持健康，不仅需要适合自己的锻炼方式，还需要积极乐观的态度。

[设计意图]本环节以人物性格特点作为思维的生发点,依托文本语境深入思考分析四个主人公

在文中所说的话和语言的表达方式，追问语言要义、探究主题意义，并以审辨的思维方式进行评价，衍生出自己的理解和看法，发展批判性思维能力。

（2）读后小组活动，培养创新思维

[教学片段]笔者设计小组活动：设计家庭成员运动打卡表（见表2）并做报告。引导学生从文

本中获得启发，小组内讨论交流，联系生活实际，发表各自的看法。学生设计自己的家庭成员计划表，再就自己的计划表，使用目标语言做报告。

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表2家庭成员运动打卡表[设计意图]

创造性活动过程可以被设想为开始于一个发散思维的阶段，在此阶段学生试图理解任务，同时仔细思考各种可能的问题解决方案；此后是一个聚合思维的阶段，在此

阶段中，学生把问题解决方案转变成一个详细的，逻辑有序的行动计划（洛林·W.安德森等，2009）。

设计健身计划表为培养学生发散性思维的创造性活动。该活动既包括学生发散思维阶段也包含聚合思维阶段。另外，此任务关注了输出内容与输入内容的一致性，能

有效反馈学生的学习效果，实现教、学、评一体。学生在讨论、汇报与听取他人见解的过程中，拓展思维能力。

（3）课后学以致用，实现知行合一

在课后作业中，笔者设置了两个创造性活动。作业A要求学生在课后自己绘制基于文本的思维可视图，部分学生作业如图所示（图7）。

图7学生作业92

作业B旨在引导学生从文本走向生活，教师给出示例（表3），学生需要根据实际情况，修改课堂中生成的运动打卡表，张贴于家中并使用，将方法性知识和价值性知

识进行内化，指导自己和家人的行为，进入真正的运用阶段和水平。表

3

家庭运动打卡表（示例）

[设计意图]完成绘制思维可视图的创造性作业，学生需要有意识地提炼和加工各种主题信

息，并使其可视化、逻辑化、条理化。学生在课堂上对思维可视图已有初步感知，该作业巩固课堂所学，从输入到输出，水到渠成。

通过对健康打卡表的使用，学生做到“运用英语做事”，能够真正让“有健康才有希望”这一观念成为做事的出发点。培养学生创新思维的同时，促进人格发展，落实

核心素养。三、结语

在初中英语阅读课教学中培养学生的高阶思维能力是《课程标准》的要求，也是学生全面发展的要求。在教师在英语阅读教学中，在考虑初中学生年龄特征前提下，

要设计不同层次的阅读活动。从锻炼学生的逻辑思维能力开始，逐步发展到批判性思维，最后上升到创造性思维的高度。利用中介解码工具，实现隐性思维显性化；通过

链式问题引领，推动低阶思维走向高阶，使阅读教