读中悟写,构建表达图式

第第页读中悟写,构建表达图式2012年4月，奉化市后备班学员对本市5所小学的二年级学生进行了写话能力现状调查，结果发现：学生能写几句话，但语句不通、语意不集中、句序混乱、语句间不连贯的情况较为严重。针对这一现象，笔者所在团队对二年级学生进行了“连贯化写句能力培养的实践与研究”。

列夫・维果茨基在《思维与语言》中提到：“语言和思维是密不可分的，语言是思维的直接现象，在语言和思维的关系中，思维起主导作用，思维决定语言。”我们的表达，不管是说还是写，都是线性的，有一定的先后顺序、逻辑关系。如果要把思维表达出来，就必须把存在脑中的立体性思维逐一分解，形成便于表达的线性结构。但该年龄段的孩子处于感性思维阶段，缺少理性、抽象的思维能力，不能很好地将脑中的信息进行线性化串联（如“连词成句”“连句成句组”的串联）。所以，二年级连贯化写句能力的培养，重在习作思维方面的训练――提高线性化思维能力。

认知心理学家鲁墨哈特认为，人脑就像一个信息中心，能把各类信息形成一定的知识结构储存在脑中（即“图式”）。它能帮助我们理解内容，理清词语、句子间的逻辑关系；能帮助我们分解思维，促进连贯化表达。在平时的阅读和写话中，我们要学习和运用表达“图式”，逐步提高线性化思维能力，为学生提供更广阔的表达空间。

一、阅读为基，学习表达图式

我们说“阅读是习作的基础”，其实这隐含着习作的转换问题：阅读表达活动是学生从视觉的语言符号向口头或书面语言表达的过渡。因此，在阅读教学中，我们既要知道“写什么”，也要感受“怎么写”，即在正确读写、理解词句意思的前提下，引导学生关注句子内部词语之间、句与句之间的关系，学习积累各种表达图式。笔者以人教版二上《北京》第二自然段的教学为例，来谈谈如何依据儿童的阅读心理，学习“连词成句”“连句成句组”的线性表达图式。

（一）语言解码助理解

语言解码，即理解词句，这是感知图式的第一步。《北京》第二自然段是一个空间性承接关系的句组，用了“中央”“前面”“中间”三个方位词进行连接。教学中，我们既要知道每一句话怎么表达，也要去感受三句话的表达顺序。教师先引导学生读懂句子：圈一圈，每句话写了“什么地方”？这些地方“在哪里”？这圈画的过程其实就是语言解码的过程，让学生模糊地认识到作者先介绍什么，再介绍什么。为下面引导学生积累图式――“什么”“在哪里”“怎么样”和感受“空间性承接句组”的表达图式做了铺垫。

（二）模式辨别明形式

模式辨别，即感受表达图式。认知心理学家鲁墨哈特认为：图式具有很多变量，不同的变量可以使学生的表达变得更为丰富，可以使学生的书面表达更为具体。《北京》一课的三个句子都介绍了“什么”“在哪里”“怎么样”，但表达图式却不同。第一句：“天安门在北京城的中央，红墙、黄瓦，又庄严，又美丽。”第二句：“天安门前面是宽阔的广场。”第三句：“广场中间矗立着人民英雄纪念碑。”这几种表达图式都需要引导学生去发现、积累。课堂上，教师出示“天安门”“广场”“人民英雄纪念碑”“北京城的中央”“天安门前面”“广场中间”6张词卡，和学生对答。

师：天安门，天安门在哪里？

生：天安门，天安门在北京城的中央。

师：广场，广场在哪里？

生：广场，广场在天安门的前面。

师：人民英雄纪念碑，在哪里？

生：人民英雄纪念碑，在广场中间。

接着，请学生对“什么”“在哪里”两组词卡进行对应排列，有的学生按“什么在哪里”的图式排，有的学生按课文的表达图式排，这样学生就很自然地明了文中的三句话，成分相同，表达图式不同。

（三）图式贮存促积累

阅读贮存，即积累内化。通过前两步的铺垫和朗读准备，教师出示图片，让学生借助黑板上的词卡，有条理地介绍天安门附近的景色。此时学生已经能够通过自己的内部加工，灵活运用图式，进行有序介绍了。可见，学生已经初步感受到了句子内部词语、句与句之间的关系，逐步在脑中构建起“连词成句”“连句成句组”的两条线性表达图式，实现了从书面语言向口头语言的内化转换。

在阅读教学中，遵循学生的阅读心理，紧扣言语形式这个语文教学内容的“纲”，从写作方法上指导阅读，从读中学习写作，既可以帮助学生理解句意，提升他们的阅读理解能力，又可以在读中悟写，训练线性化思维，逐步改善表达上情节跳跃、前言不搭后语的混乱现象，以促进写作。

二、练习为梯，运用表达图式

写话是思维到表达的一个心理过程，是从阅读到写作、从阅读到听说、从阅读到生活的桥梁；是促进读写结合、促成知识向能力转换的关键。我们要以此为梯，运用表达图式，发展线性化思维，促进连贯表达。

（一）借助图式，理清脉络

二年级学生的书面表达能力较弱，写之前需要用“说”进行辅助。借助图式，能让说的过程更顺畅。如二上《编童话故事》一课，教师创设了“过生日”的主题情境，出示图片，帮助学生组织语言。

教师先出示小山羊图片，说：“今天是小山羊的生日，谁送了什么？”在理清了“动物”和“礼物”的关系后，引导学生思考：除了先说小动物，还可以怎么说？其实，这里隐含着“谁送什么”“什么是谁送的”两个句式。脑中已有这种表达图式的学生，就会很容易地表达出来。通过图片顺序的变换把这种表达图式显性化，可以让所有学生共享了。

学生在基本的图式内，扩展着语言结构，排列着词的顺序。其中，有暗自地比较与选择，也有不断地扩充与删改，最终完成从内部语言到外部语言的转换。在帮助所有学生运用表达图式组织语言、理清脉络，促进线性化思维的同时，更让学生开放了思路，明白了同样的语言材料能用两种甚至更多的方式进行组织。

（二）借助图式，落实连贯

在写话过程中，学生因为缺少连句成句组的图式，才会出现情节跳跃的情况。本次童话故事的创作，板书（如图二、图三）为学生提供了故事结构，从纵向看，它们是“童话故事”总题材的组成部分；从横向看，它们彼此间发生直接联系，组成了一条贯穿于全文的锁链，降低了编故事的难度，学生们可以把更多的精力放在语言组织和句子连接上。

课中，教师通过师生、生生“开火车”的形式合作编故事，将部分学生头脑中笼统的构思变得清晰。如一列火车是这么开的：“今天是小山羊的生日，他收到了很多礼物。”“有小牛送来的青草。”“有小兔送来的萝卜。”下一个学生很聪明，接的是：“还有小猴送来的桃子。”更有学生给故事加了个结尾：“小山羊高兴地笑了。”

这样的教学，先在头脑中确定了子题材间的关系，形成“连句成句组”线性表达图式，再积极构思，变换表达图式，用口头语言固定框架，一步一步地把故事编完整，为线性化思维能力的形成架桥铺路。

（三）借助图式，激活思维

从图式特点的角度而言，学生语言质量的优劣主要表现在图式的变量和结构上。教师如何帮助学生凭借已有的知识经验，构建新的图式？如何把新信息纳入图式框架中，与相应的变量联系起来，使变量具体化，融为一体？

通过前面的实践，全班学生已经能够编成一个简单的、完整的童话故事。但加入别的动物，他们还会吗？于是，教师让学生想象：还有谁也来了？送了什么礼物？学生在师生示范表演的基础上，开始了独立创编、表演。他们有的加入了动作，有的加入了语言，有的变换了角色，有的补充了内容，基本能把新信息纳入到原来的图式框架中，与原来的内容相互联系，融为一体。可见，学生已经完成了变式，在脑中形成了“连句成句组”的线性思维。