归纳与演绎体验与探究

归纳与演绎体验与探究

［］G423.07［］A［］1672－1128（2010）03－0068－03一堂优质的政治课形式多样、内容丰富、逻辑严谨，且三者有机整合。离开了内在的逻辑，多样的形式只是一个漂亮的花架子，丰富的内容也就成了零散的知识碎片。政治课需要什么样的课堂教学逻辑？如何构建有效的课堂教学逻辑？从教材的逻辑呈现方式来看，高中思想政治课教学的核心目标是进行马克思主义基本观点的教育，围绕这一目标，新课程建构了4个必修“课程模块”，4个模块中每个框题的设计逻辑基本一致，具体分三目：第一目是情境导入，提供与课文有密切联系的案例、问题、形象的资料，激发学生兴趣，启动思维活动，引导学生主动探究知识；第二目是情境分析，对课程标准所规定的知识进行比较系统的阐述，并运用知识分析情境，让学生对情境进行思索、探究；第三目是情景回归，着力于情感、态度、价值观方面的培养与提升，着力于培养学生能力，着力于践行性的引导。从第一目到第二目，是从具体到抽象、从感性到理性的过程，这个过程的首要任务是归纳，通过归纳把生活的感性经验上升为知识经验，且随着知识的运用、探究过程的展开，进行必要的演绎，即以学生现有的知识经验作为新知识的生长点，促使其从原有的知识经验中生长出新的知识来；从第二目到第三目，是升华与拓展的过程，这个过程主要是进行演绎，即进一步构建知识体系并升华为政治思想观点，培养科学的人生观、价值观、世界观，同时又包含着一定的归纳，从政治思想观点的高度重新审视纷繁复杂的各种社会现象。简而言之，新课程的逻辑结构是先归纳后演绎，归纳中有演绎，演绎中有归纳。从中学生的认知特点来看，高中阶段是其生理、心理发展接近成熟，准备走向独立的时期，高中生的身体发育已经逐渐接近成人水平。但由于他们刚刚进入成熟期，心理发展并未完全成熟，因此，在认知方面具有其特殊性。具体而言，高中生的抽象思维发展迅速，他们能够用理论作指导，分析、综合各种材料，以不断加深对事物发展规律的认识，抽象逻辑思维趋向理论型。到高中二年级，这种理论型思维发展趋于成熟并基本定型。就思维品质发展而言，高中生思维具有组织性、独立性、深刻性和批判性的特点。他们一般不盲从，喜欢探究事物的本质，敢于大胆发表自己的见解，喜欢怀疑、争论。此外，小学时期所形成的具体形象思维和初中时期形成的经验型抽象思维又在不断左右着他们的认知活动，从而使整个高中阶段的学习过程充满着幼稚与成熟、感知与理性的矛盾。因此，高中阶段的教学，如果过多地停留在感性体验阶段，将会使学生觉得幼稚无聊，而过多地进行理论讲授，又将使他们觉得无趣乏味。高中生的课堂需要感性与理性的结合，需要经验型抽象与理论型抽象的统一。从逻辑学角度看，这就要正确处理归纳与演绎的关系。浙江省高中实施新课程已3年整，通过3年的教学实践，笔者认为有效课堂教学的一般逻辑是：从学生所熟知的生活经验出发，构建教学情境，在一定的情境中根据学生的兴趣、能力和需要设计探究主题，引导学生主动搜集资料，并对资料进行分析、归纳，从中寻求答案，进行知识的学习；在此基础上进行必要的演绎，进一步运用知识分析实际问题，从而完成知识体系的构建和思想观点的升华。其逻辑结构如图1。图1有效课堂教学的逻辑结构1.体验——逻辑的起点：从生活出发“出发”是为了引入，把学生引入特定的学习情境中，而这种学习情境一般又以问题的形式呈现。从整堂课的逻辑体系来看，这个环节的目的在于激发学生的学习兴趣，引发学生的思考，所用的时间为3～5分钟。这对情境的设计要求很高，这种情境应该是真实的、具有挑战性的，贯穿课堂教学始终，如关于“国际关系及其决定因素”情境设计。导入：“中法关系一波三折”视频。设问：在G20伦敦峰会开幕前夕，法国向中国做出“拒绝支持任何形式的‘西藏独立’”的承诺。2009年4月1日，中国国家主席胡锦涛在伦敦会见法国总统萨科齐，中法重新握手。有媒体说，4月1日是愚人节，中法重新握手会是愚人节的玩笑吗？这种导入一开始就紧紧抓住了学生的注意力，激发了学生的探究欲。可见，“真实”能够引人入胜，“挑战”在于发人深省，“贯穿始终”是为了与教学内容紧密结合。但在实际教学工作中，这个环节存在着诸多问题：第一，为情境而“情境”，情境与教学内容相脱节，有的教师放完视频紧接着问什么是国际关系，情境成了课堂的点缀；第二，沉湎于情境，有的教师一个情境展开半节课，有的教师钟情于排演课堂剧，以课堂剧的形式展示情境，整堂课深陷于感性体验不能自拔；第三，以理论设问代替情境，跳不出旧的教学模式。凡此种种，从逻辑角度看是无序的，没有处理好起点与过程的关系，从而影响了课堂教学的有效性。2.探究——归纳推理：在问题中学习在问题中进行探究性学习，这是新课程条件下课堂教学过程的主体，从逻辑角度讲，是归纳与演绎的过程。到底是先归纳后演绎，还是先演绎后归纳呢？归纳与演绎是人们认识事物过程中两种基本的逻辑推理过程，从推理过程来看，两者是对立的。归纳，简而言之就是一种由个别到一般、从特殊到普遍、从经验事实到事物内在规律性的认识手段和模式。归纳逻辑的结论内容超出了前提所包含的内容，因而它是人们扩充知识、增加知识内容的一个逻辑手段。演绎是指从普遍性结论或一般性事理推导出个别性结论的论证方法。在演绎论证中，普遍性结论是依据，个别性结论是论点。因此，演绎推理是以已知的理论性知识为前提的。下面，以“国际关系及其决定因素”的教学为例，介绍两种教学方法。一是归纳法教学。（1）结合视频谈谈，中法建交45年来经历了多少波折？（2）分析每次波折的具体原因是什么？（3）其他各个国家的关系会始终如一吗？请举例。（4）结合以上事例，简要概括国家间亲疏冷热的原因。（5）归纳：国家利益决定国际关系。共同利益是国家间合作的基础，利益相悖是冲突的根源。二是演绎法教学。（1）阅读教材，结合视频，思考中法两国重新握手的原因是什么？（2）呈现结论，即共同利益是国家间合作的基础。（3）国家利益决定国际关系。因国家利益的不同，中法建交45年来经历了哪些波折？请结合视频具体说一说。同样的背景，不同的教学方法，前者从学生的感性经验出发，逐步归纳，走向理论知识，遵循中学生的认知规律，学生的参与度高；后者以新的理论知识为出发点，把有待于学习探究的知识强行输灌给学生，学生成了被动接受知识的容器。从本质上看，这两种不同的教法反映了新旧两种教学观。传统教学观认为，课本知识都是人们早已检验过的，是无须怀疑的定论。教材作为传递知识的载体，把知识告诉学生，即便让学生去观察、讨论，也是要求其理解、记忆，以便存储起来，供需要的时候使用；新课程背景下的教学观则认为，教科书的作用不仅仅是把知识装进学生的脑袋，更重要的是引导学生对已有的经验进行检验和反思，并在此基础上对问题进行分析和思考，从而把知识变成自己的学识和主见。归纳推理与演绎推理虽有上述区别，但它们是人们在认识过程中不可或缺的两个方面，二者互相依赖、互为补充。演绎推理的一般性知识的大前提必须借助于归纳推理从具体的经验中概括出来，而在归纳推理的过程中，又需要运用演绎推理对某些归纳的结论加以论证，从而更加深刻地把握知识。在课堂教学中，这种演绎一般在两个环节展开：一是探究环节，归纳推理出知识观点后进行演绎推理，在理论上进行深化；二是在拓展环节展开。3.拓展——演绎推理：回归生活拓展是探究的延续，是由对知识的探究转向思想观点的培养和知识体系的构建，是对所学理论知识的升华。从逻辑角度看，这个环节应采用演绎推理法，由“一般”回归“生活”。上文的教学案例可拓展如下问题。（1）要使中法握手不成为愚人节的玩笑，需要中法两国政府和人民的共同努力。为了推动中法关系取得健康发展，你认为中法两国应该树立什么样的利益观？（2）国际关系不仅仅是国家之间的事，公民的一言一行也关乎国际关系。为了推动国际关系得以健康发展，从政治生活的角度看，我们应该做些什么？可见，通过这种演绎拓展，课堂的学习活动具有真正的践行意义，学生能够综合运用所学的理论知识反思现实生活，实现课堂教学的三维目标。从教学过程看，这也是一个教学小结环节。但在教学实践中，这一环节的主要问题是：第一，演示材料简单回到逻辑的起点。有些教师以