文学教育及其情感功能

文学教育及其情感功能

情感是文学的本质。作为文学活动的关键要素之一和完善人性的基本要素之一，情感力既是先天质素，也是后天能力。文学教育应充分发挥自身独有而强大的情感功能，不仅传授文学知识与技巧，也从根本上提升人的情感力，促成真正完善的人的生成。梁启超认为“艺术是情感的表现”，而“情感教育最大的利器，就是艺术”。“智育要教到人不惑，情育要教到人不忧，意育要教到人不惧”，只有知情意“三件具备才能成一个人”。以知情意的和谐发展为人之根本，这一思想直接吸纳了自康德、席勒以来的西方人本主义美学传统，不仅赋予了情感以独立的地位，把情感视为人性完善的一个必不可少的要素，也强调了艺术和审美教育在情感培育和人的养成中不可取代的意义。应该说，中国传统文化并非忽视文学艺术教育。“乐教”、“诗教”就是一种文学艺术教育的方式。“诗教”主要是通过诗歌活动来达成德性教育。但它尽管采用了诗歌这种文学样式作为教育的课本和手段，指向的核心目标却是伦理而非情感。20世纪以来的中国现代学校文学教育，主要是在中小学语文课堂上完成的，长期传授的是字、词、句、段、中心思想等对文学知识与技巧的教学以及对文学作品认知价值的把握。这样的文学教育偏离了文学的本性。而当代社会科学技术的飞速发展及其给人带来的巨大物质效益，使人类的理性获得了高度的重视，由此带来的理性的片面发展及其对人的异化也成为社会生活和人的发展中的新问题。文学的情感本质和文学教育的情感功能在当下凸显出了其重要而特殊的意义。实际上，作为人性的基本要素，情感问题并不是哪一个社会的特殊问题，而是人性的共通问题。人的智力是可以培养的，人的情感力也是可以涵养的。从心理学角度来看，情感力首先是一种先天质素。一个人情感丰富不丰富，善不善于体验、表达、处理情感在很大程度上是一种先天心理特征。而从社会学、文化学等角度来看，情感力也是一种后天能力。它可以通过后天的培养、训练、引导来丰富、提升、完善，来学会情感感受与表达处理的方式和方法。情感力就是人的情感发生、感受、表达、提升、创造、处理等的综合能力。情感力可以在日常生活实践中去培养，也可以在文学艺术活动中去培育。而文学情感作为一种经过审美提升的情感，使得文学教育在情感力培养上具有了突出的优势。文学情感经过审美的提升，比日常生活情感更具美质。具体来看，文学情感主要有如下审美特质。其一，文学情感具有超越性。生活情感是即事的、功利的。文学情感则不指向特定具体的现实事物或事件。文学情感是在一定的心理“距离”下，对艺术想象的移情。布洛认为，距离“使客体摆脱了人本身的实际需要与目的”。“距离”是由生活情感转化为文学情感的必要前提。在摒弃了科学的、实用的、伦理的种种心态以后，文学活动的主体进入到一个自由的精神境界。他以自由的心态去想象与虚构，以审美的心境去体验与感受。庄子喜鱼、屈原爱橘，激起他们情感态度的并非是鱼或橘的物质属性，他们不是商人关注对象能卖多少钱，不是食客关注对象能提供多少营养，不是生物学家或植物学家关注对象的解剖和构造。他们欣赏赞叹的只是鱼的自由、橘的高洁，是对于一种精神姿态、精神境界的向往、想象和体认。由此，在文学活动中，审美主体身居贫寒，却可以为作品中的幸福美满而陶醉；审美主体身居富贵，也可以为作品中的灾难毁灭而忧惧。由于超越了直接的现实事件与利害关系，审美主体就可以摆脱实际的、功利的束缚，而进入对人生况味与底蕴的深层品鉴，由此而熔铸的文学情感也就显得更纯粹更高洁。其二，文学情感具有普遍性。生活情感总是个体的，是情感主体对特定对象价值与主体态度的体验，它以主体自我为中心，关注的是一己的需要或满足。文学情感则具有普遍性。文学情感是主体审美理想的体现，是对感性个体情感的超越。文学情感具有基于感性又超越感性，立足于个别(个人)又指向一般(人类)的特点。文学情感的普遍性体现了文学活动主体高度的艺术责任感与精神使命感。在文学史上，所有伟大的作家都是人类情感的代言人，他决不沉溺于一己的情感天地，痴迷于咀嚼个人的悲欢。杜甫的《茅屋为秋风所破歌》、陈子昂的《登幽州台歌》既包含了个人生活中的深切体验，又能超越个人的悲情愁绪，体现出广阔、深邃的人生情怀，从而能够超越时空局限，为世世代代诸多仁人志士所共鸣。其三，文学情感具有开放性。生活情感是个体情感，是以个体为基础、为载体、为目的的，带有一定的内在性与封闭性。文学情感则超越一己的直接功利，对日常生活情感进行审美观照。文学观照的目的并不只是要体验情感、品味情感，也是要表现情感、传达情感。情感的沟通是文学情感表现的根本目的。生活情感往往自生自灭，很少有人刻意传达与沟通。文学则通过富有美感的艺术手段和艺术媒介来塑形传情，从而使情感的体验观照具有了可沟通性。“五四”时代，郭沫若抒发了热爱祖国、期待祖国新生的热切情感。这种深刻的情感借助于凤凰涅槃的动人形象而获得了广泛的传播与共鸣。其四，文学情感具有蕴藉性。生活情感与具体事物、事件相联系，是对具体事物、事件的直接态度与反映，淳朴、粗糙、自然，具有宣泄性、非还原性、即时性。生活情感总是与特定主体的情景状态相联系。情景条件变化了，具体的情感也就再无从捕捉。文学情感则是对日常情感的审美反刍，它不以即时宣泄为目的，而是通过文学内容和形式的完美统一，通过文学形象的建构，通过文学媒介的塑形，来寄寓情感，表现情感，使特定的情感状态成为可供反复品鉴、体味、发掘的审美对象。对爱情的体验是人类情感生活的重要内容。失恋会给情感主体巨大的打击。在日常生活中，情感主体可以采用倾诉、哭泣、喝酒甚至其他丧失理智的行为与方式来达到情感的宣泄与平衡。但许多伟大的作家却把这种最深刻的情感体验转化为优美动人的艺术形象，使自己的情感获得了超越与升华。歌德的《少年维特之烦恼》就体现了作者对爱情的深刻体验。歌德与主人公维特一样爱上一个美丽的少女，但少女已经有了心上人。歌德把所有的情感都变成了笔下纯情动人的形象，拨动了古今中外无数有情人的心弦。其五，文学情感具有具象性。作为主体的内心体验，情感从本质上来说是抽象的、内在的。喜怒哀乐之情孕于主体心灵之中，只有主体自我才能真切地感受。但文学却可以通过作家的创作与读者的接受，通过文学想象与文学技能，将抽象内在的情感转化为生动具体的形象。如“愁”是一种内在的感受，但在文学作品中却化作了“一川烟草，满城飞絮，梅子黄时雨”，化作了“梧桐更兼细雨，点点滴滴”，化作了“夜半钟声”，化作了“一江春水”，从而使这种看不见、摸不着的内在情绪变得生动具象。其六，文学情感具有形式美。文学情感的目的是表现与沟通，因此，它非常注重形式的中介作用。生活情感偏于感性，形式上较为粗糙单一。虽然它也有喜怒哀乐的表达方式及其交叉形态，但与文学情感相比，则较平淡。文学可以运用各种语言手段与形式技巧来强化情感表达，使其生动丰满、鲜明强烈，充满动人的美感。语言的美感、结构的美感、表现技巧的美感、修辞手段的美感烘托强化了文学情感表现与接受的审美快感，使文学情感更动人，更精美，更有感染力。文学情感独具的美质，使优秀的文学作品具有强大的感染力，这也为文学教育情感功能的实现奠定了扎实的基础。同时，也使得文学教育相对于其他教育方式，在情感教育上拥有突出的优势。文学教育对情感力提升涵养的具体作用，主要体现在以下方面。其一，文学教育的情感力培养，可以丰富主体的情感内涵。在现实生活中，人的直接生活经验总是有限的，情感的体验也相应会受到限制。而文学活动却给情感体验提供了广阔的天地。如朱自清《春》表现了欣喜之情，鲁迅《狂人日记》描摹了紧张与恐惧之情，恩格斯《马克思墓前的演讲》传达了崇敬与惋惜之情。清代评点家张竹坡在小说评点中提出“化身”说，指出作家可以“千百化身”，去体验人物。可见通过文学写作活动，文学主体可以体验与表现丰富多样的情感。这个过程，可以有效丰富主体的情感内涵。其二，文学教育的情感力培养，可以加深主体的情感体验。文学的情感体验不仅是横向展开的，也是纵向拓展的。文学创作通过情感典型化，通过文学技巧，使得情感体验具有极为深入、细腻的特点。如卡夫卡《变形记》运用变形的想象来表现人在生活中的异化感，又运用一系列动词表现格里高里成为甲虫后的窘境。这些艺术手段鲜明、强烈、集中地体现出人在现实中的异化感，可以有效地加深人对异化感的体认，对无奈、窘迫、漠然的感知。其三，文学教育的情感力培养，可以满足主体的情感需求。文学的情感功能虽然不是现实情感的满足，但它可以有效地缓冲人对情感宣泄、情感交流、情感获取的需求。在现实生活中，人有很多情感需求是不能或难以得到满足的。长此以往，就会造成情感压抑，形成负面情感因素的郁结。文学写作通过情感的表现，达到情感的宣泄、转移、倾诉、交流等效应，使负面情感得以疏导。其四，文学教育的情感力培养，可以帮助主体把握情感技能。文学运用各种方法技巧来表现情感、表达情感。文学写作的过程也是一个把握、开发情感技能的过程。现实生活中，由于社会、文化、心理等各种各样的因素，我们得以表现表达情感的机会与方式都会有相应的限制。文学则是情感表现的演练场。文学作品中各种各样的人物及其情感方式也是各不相同的。文学给情感表现提供了广阔的天地。其五，文学教育的情感力培养，可以提升主体的情感品质。文学中的情感是经过审美提升的，不是生理情绪，也不是情感宣泄。在文学写作中，作者的情感表达，是基于对情感的审美体验与评判。因此，文学情感教育的过程也是一个情感提升的过程，是向着真善美的情感去提升。值得注意的是，过去我们往往把教师和作者视为文学教育的主体，把学生和读者视为文学教育的对象。实际上，只要参与文学活动，我们就能从作品中获