教育理论本土构建的方法论论纲

教育理论本土构建的方法论论纲

一、教育理论本土构建的内涵与方法论取向在现有的学术话语体系中，教育理论本土构建往往以教育理论的“本土化”、“中国化”的面目出现，而且“本土化”和“中国化”这两个术语所指称的内容基本相似，没有根本的区别，因此，在下面的讨论中，我们就用与“本土构建”看似比较接近的“本土化”来指称上述两个概念。人们对“本土化”的界定大体上有着两个倾向。第一个倾向关注“化”，认为教育理论“本土化”要解决两个问题：“其一是中国没有教育学，要向国外学习，要经过外化到内化的过程，使中国有教育学，把国外的教育理论本土化，即中国化；其二是在内化的基础上再到外化，也就是把学习的教育理论应用到中国的教育实际，解决中国教育的实际问题。”[1]亦即“化”西方的理论与学术为己用，以西方的学术之眼来看待和解决中国的教育问题。上述教育理论本土化的过程是中国教育学从无到有的一个必然过程，对于中国教育学最初的产生和发展具有重要的意义。然而，上述过程也是西方的理论框架和话语系统统治中国教育研究的过程，是“一个自内的文化殖民过程”，一个“让西方文化合法地深入到本土文化的骨髓中去”[2]的过程。在此意义上的本土化和“西方化”不过是异词同构而已，会引发三种阻碍中国教育学发展的后果：其一，使教育学界出现了一种“尊奉”西方思想的“潮流”，其论著中“除了对西方学者的概念与观点的引用、转述或‘阐释’之外，确实也别无他物”[3]，体现出主体思考和理论原创的匮乏；其二，阻断了中国教育学与中国文化之间的关系，让西方的“主义”、理论和价值来主导中国的教育实践，以至于不少学者运用西方的理论和话语来虚构中国的教育现实，并在此基础上对教育现实做出所谓的评判和指导，不断强化人们对于中国文化的主动抛弃和“集体遗忘”，也丧失了有效解决教育实践问题的能力；其三，上述丧失文化主体性的结果，使中国教育学研究呈现出一种“二流”的心态和不如“二流”的局面，不仅在理论上对西方亦步亦趋，而且由于对西方理论本身也缺乏文化脉络的深入理解，以至于“邯郸学步”，丧失了对自我和他者的深切体悟，不仅在研究上不能“入流”，也丧失了与西方学术对话的根基。如果说第一种倾向的本土化关注“化”，第二种倾向的本土化则对“本土”有着浓厚的兴趣，认为教育学的本土化就是要在西方教育理论的参照下，“着重研究在中国这一特定空间和条件下的教育问题，找出解决这些问题的独特途径，探索中国教育运行的特殊规律，在此基础上形成我们的理论框架、研究方法和知识体系”[4]。很显然，这种教育学的本土化有着第一种倾向所不具备的雄心，在当前中国和平崛起、中国模式得到世界广泛关注的情况下，形成这样的雄心和意志，在教育领域重新发现本土的概念框架和模式，具有重要的现实依据和理论意义。因此，这种倾向得到大多数本土化论者的关注，并提出了三种本土化的途径：其一，对中国传统文化进行创造性转化，并以之自上而下地对中国教育实践进行审视、理解和构建，形成中国教育的学术话语体系、概念框架和解决教育现实问题的策略体系，进而与世界学术话语进行对话，乃至形成一些普适性的理论和规范，解决世界教育实践出现的问题；其二，抛弃本土化过程中“体”、“用”之争，积极发现中西教育思想中的契合点，以此为中西教育理论融合之契机，形成一种不失西方视野，又可以扎根我国教育传统，能够获得传统文化认同的教育理论体系；其三，把鲜活的教育实践视为中国教育理论创造的源头活水，通过研究者对教育实践的真诚介入和研究，发现本土教育实践的问题域，并通过对问题域的深入探索形成本土知识，在此基础上创造出中国自己的话语系统和理论思维系统。上述第二种途径其实殊无新意，早已被中国教育理论发展的实践证明在当前是不可能达成本土化的目的的，原因在于，经过一百多年的发展，西方已经形成了一种非常强势的教育理论话语体系，一旦我们要在理论方面进行中西融通对话，就会因为西方理论体系的完备而重新陷入被其控制的境地。第一种途径所走的，实际上是中国新儒家所开辟的“道统”传承之路，内蕴着一种慷慨昂扬的民族之气，其精神是可嘉的，但是其道路却注定难以走通。原因在于，中国传统文化所要面对的是生产力水平低下、人员很少流动的小型农耕社会，是特定社会实践的产物。当今时移势易，传统文化得以产生的时空已经不复存在，如果依旧利用传统文化中的概念和思想力图构建一个纯粹的正义和善的世界，无疑是在完成一个传统化的过程，依旧是利用形而上的概念来套解现实，其对中国教育理论发展的贡献不见得会比西方教育学理论更大。教育学本身就是“实践”之学，其所建构的理论也应该是有关实践的理论。然而，长期以来，教育学的建设被定位在“用”上，有相当一部分教育研究者“哪怕是对中小学教育，也缺少‘真正’的研究，头脑里有的是大量的概念、理论、原则组成的‘教育’，而缺乏鲜活、真实、有血有肉的教育”[5]。关注教育实践，实在是研究中国教育的当务之急和主要方向。可是，研究中国教育实践是否就意味着“本土化”？倘如此，前面本土化的第一种倾向和第二种倾向的第一个途径，也可以实现本土化了，因为我们完全可以从西方或古代视野出发来理解我们的教育实践，构建相应的理论。然而，这样做的结果，则有可能在很大程度上消解教育实践本身的“鲜活、真实、有血有肉”，原因恰恰在于它们忽略了“本土”的特性。在学术上使用“本土”这个词汇，实际上运用到了它所具有的时间、空间和文化特征。就时间而言，“本土”意味着“当时、当下”，是和过去、未来相比一个区分性的存在，是指初始历史条件对于本土行动者意识的影响。然而，任何“当时、当下”和过去、未来又是难以分开的，“当时、当下”是过去在现在的凝结，也蕴涵着未来的方向，但过去和未来都只能通过“当时、当下”进入到行动者的意义系统，影响其意识。在这个意义上，我们可以说“本土”是在时间链条上对“当时”的全息性截取。就空间而言，“本土”毫无疑问指的是“当地”。和时间一样，“当地”和“彼地”是一个既有联系又有区分的概念。“当地”肯定不是“彼地”，有着与“彼地”不同的社会现实，而正是这种社会现实给本土行动者的意识产生了不可替代的影响。“当地”和“彼地”又组成了一个共同的“全球”，在全球化的背景下，任何“当地”存在的意义既在于它的不同，也在于它在“全球社会”结构中与“彼地”相比较中所产生的身份定位。在时间和空间的交汇中，人们在当时、当地形成了一些共享的价值和规范，这些价值和规范不可避免地参与到人们的生存和生活当中，为人们的行动提供意义，也为人们的交流和沟通提供了一个索引系统，使人际间的互动得以可能。同时，这种共享的价值和规范也由此得到不断巩固和加强，以至于成为本土的象征，使之最终与他者在实质上区分开来。“本土”这一概念的时间、空间和文化特性，让我们可以对“本土化”的真相展开更加深入的理解。作为一个开放的系统，“本土化”始终不可避免地发生着，他者的历史经验、社会事实和价值规范无时无刻不影响着“本土”，并为“本土”消化、吸收，进而成为“本土”的一部分。在这个意义上，“本土化”其实是根据本土需要所发生的一个外在影响的传入过程，是在本土资源难以提供有效的解决本土问题和矛盾的情况下所发生的一个现象。这一过程在中华民族遭遇生存和信念的双重危机之时具有非常重要的意义，甚至可以成为教育实践和理论构建的一个有价值、有意义的主流，成为中华民族“救亡图存”的重要部分。然而时至今日，中国教育经过一百多年的发展，教育实践已经在传统文化、现实需求和西方文化交互作用下闯出了一条独具特色的道路，形成一个庞大的体系，“本土化”所造成的效果不过是本土教育实践中很小的一部分，不仅难以覆盖本土教育实践的全部，而且也不应该成为教育实践的主流和价值所在。在此时依旧以“本土化”作为教育学建设的一种号召和一个主流途径，所体现出来的只能是教育学者的思维惯性和惰性，只能使教育学研究继续滑向“西方化”，也只能使真正中国教育学的创建遥遥无期。正是在上述相同的意义上，“传统化”同样成为一个不值得一提的口号。“本土化”和“传统化”的退场，让教育学“本土构建”的意义凸显出来：既然我们已经难以运用西方的和传统的理论框架、话语体系来创建中国本土的教育学，那么，我们唯一能够做的，就是面对丰富鲜活的本土教育实践，通过对其的真正参与，站在本土的立场上对本土共享的事实、价值和规范进行归纳、抽象和彻悟，最终构建出本土的话语系统和理论框架。通过教育学的本土构建，我们才能够真正回应“本土”这一概念的时间、空间和文化特性，把教育实践放置于当时、当地和特定的文化场景之中进行理解，产生真正本土的概念和体系；我们才能够使我们的教育理论植根于本土文化之基，提升其对教育实践的解释力、共享力和指导力；我们才能够从丰富的现实和醇厚的文化中获得源源不断的创造力，创造出世界教育理论的“这一个”，从而具备与西方教育理论对话的能力，为世界教育问题提供西方所不能提供的解决问题的途径和答案，为超越西方奠定可能。二、教育理论本土构建的方法论理路如何走向教育理论的本土建构包括两个重要的部分：教育理论本土构建究竟应该采取何种方法论理路，如何根据上述理路选择适宜的方法论。所谓方法论理路，指的就是方法论所依据的原理和路径。前者为方法论奠定了合理性的基础，后者则为方法论提供了具体行进的路线。两个事物，实则为一：原理即蕴涵了路径，路径则昭示原理。寻找方法论的原理要采用两个标准：合目的性与合存在性。①所谓合目的性，是指本土构建方法论理路要能够合乎我们教育理论本土构建的目的，唯有理清这一目的，寻找能够达成这样目的的原则和方法，才足以指导我们展开教育理论的本土构建。对于合存在性，古今先哲已经提出很多有效的思想。比如朱熹曾经说：“或问君子深造之以道一章。上曰：深造之以道，语似倒了，以道字上方是。盖道是造道之方法，循此进进不已，便是‘深造之’，犹言以这方法去深造之也……能以道为之不已，造之愈深，则自然得之”；“道字看来亦兼体用，如说其理则谓之道，是指体言；又说率性则谓之道，则指用言”。[6]有学者对此解释说：“赋予方法‘以道’之说，与赋予方法‘内在原则和灵魂’之说相契合，这就使方法论与本体论一脉相通地联系起来，其价值在于使人不可狭隘地把方法等同于雕虫小技，而应该在文化总体运行中思考方法，并且在方法论思考中指向文化发展的本原、趋势、基本原则和总体特征。”[7]从中我们可以得到的启示是：对方法论原理的思考，需要结合本土文化的本原、趋势等总体特征进行考虑。也就是说，理解了本土教育实践存在的本性之“道”，也就理解了对之进行研究的理路。合目的性与合存在性二者同样是相互依存的，目的性只有合乎存在性，才最终能够实现；存在性只有通过目的性的审视，才能够进入研究者或者研究者群体的视野，成为方法论的本原。因此，对于本土构建方法论原理的讨论，是以目的为主线审视中国本土教育实践本性的结果。教育理论本土构建的目的概括来说只有两条：第一，领会本土教育实践内在的意义建构、思维范式和文化图式，提升理论与本土实践的契合性；第二，彰示本土声音，与他者平等对话，并为世界教育发展提供新的可能性。就第一个目的而言，教育理论与实践的契合性本来是对教育研究的基本要求之一，现有的教育理论与本土教育实践相距较远的原因在于：尽管中国深受西方强势思想和教育范式的影响，然而在中国教育内部，依旧有着无法割舍的、已经融入血脉的文化传统存在，运用西方的论述架构作为理解和诠释本土教育实践的基调，其所产生的论述必然和本土实践有着“隔靴搔痒”之感，不仅解释力度不够，而且对实践也难以产生足够的指导力度，在一定程度上消解了中国教育研究的意义。要提升这种契合性，“研究者必须返回人们的日常生活世界，从人们具体的一言一行的实际作为入手，探讨具常识之意义认知背后的理路与其可能更为深刻的衍生意义”[8]。而这样的探究需要从三个方面入手：意义构建、互动范式和文化图式。人和动物的根本不同，在于人在行动时会质疑自己为何要这样做。也就是说，人总是赋予周围世界以一定的意义，并在此基础上展开判断和选择。行动者唯有在拥有意义诠释能力的情况下，才能够与周围的事物以及其他行动者发生“意义关联”，所有的行为才拥有“合理性”，生活的方式和生命的样态也因此建立起来。在这个意义上，只有理解教育实践中的行动者建构自己意义世界的过程，研究者才能够真正进入其日常生活世界，对意义建构的理解也理应成为教育理论本土构建的一个起点。需要注意的是，无论如何，意义构建最终必然是个人的事情。一方面，即使面对同一事物，每个人的理解都是不同的，正如盲人摸象，每个人都因为自己所站的角度不同而各执一词；另一方面，尽管个体可以分享他者的经验，但终究必须通过自己的心理而意识到这些经验，并因而形成自己的意义。因此，在意义研究领域，实际上需要摒弃过多的宏大叙事或者宏大理论，用具体个人去取代抽象的人[9]或者类别的人，鲜活的实践和鲜活的生命才能够在教育理论中显现出来，教育的原创性才能够从西方强大的理论体系中解放出来。然而，当我们把意义的构建看做一种个人的、内在的过程时，关于方法论的一个重要问题就浮现出来：研究者如何可能理解他人的意义？对于这一问题，解释学者们有着非常精彩的回答。从目前来看，解释学阵营主要有四种方法论主张：移情认同、现象解释学、语言游戏和哲学诠释学。[10]前三者构成了解释主义传统，虽然关注人的意义的构建，也认为意义建构是一个个人化的过程，但是依旧相信理解的对象毕竟是客观存在的，通过研究者的努力完全可以对之进行把握。而哲学诠释学不仅把理解看做人生的存在之本，而且认为任何理解都是历史境域中的理解，只能在对话中才产生出来，并随着解释的循环不断向前发展。要评断上述解释学取向的是非，实际上是一件很困难的事情，笔者会另外撰文来分析其中的差异。在这里，笔者只能赞同伯恩斯坦的意见：“我们在理解和解释时，总是借助于我们的前瞻性的判断和成见，而这些预判和成见自身也是在历史过程中不断变化的……我们的目标永远是正确地理解什么是‘事物本身’(解释的对象)，但随着我们的视界不断变化，我们提出的问题会有所不同，‘事物本身’到底呈现了什么也就不一样了。”[11]也就是说，我们相信，研究的目的永远是认识教育实践本身的“实相”，但是我们不得不承认在理解过程中存在的历史性和参与性，也不得不承认我们的理解会随着理解情境的不同、自我视界的不同而不同，这种“实相”会永远不断发展。这意味着作为教育研究者，必须放下自己为教育实践“赋予意义”的狂妄，在与实践者的不断对话中和他们一起澄清教育世界对他们而言究竟意味着什么。教师等实践者必须参与教育理论的构建，本土的意涵才能被显露出来，任何用外在的理论压制本土声音的做法都注定要失败。尽管哲学诠释学不会承认通过理解可以通达实相，而且就终极本身而言，也确实可能没有“实相”，但当深究其意义的根源时，却会发现对于确定的某时某地的某群人而言，个人意义其实是相对比较固定的。香港学者郑宇健对塞尔(J.R.Searle)的介绍可以比较清楚地说明这种关系：“社会事实就是那种只有我们相信(或同意、接受)它才会存在的事态或关系。社会事实的独特性(区别纯自然事实之处)在于：在集体的意义上，它依赖主体(‘我们’)；而对任何个体(‘我’)来说，它又是客观的。”[12]之所以会如此，原因在于我们每一个人在理解这个世界之时都必须参照一定的文化图式，只有在文化整体的背景下，我们才能够理解这个世界。文化图式简单来说，就是一个群体信以为真的价值和规范的整体，这个整体相对稳定地存在着。中国的教育实践者会把学生尊敬教师看做是“天经地义”，而美国的教育实践者则会把学生大胆挑战、质疑教师看做是一种良好的教学秩序的结果。两个不同时空中的社会事实从自然本体上当然是具有相对性的，然而不管是对某个中国教师而言，还是对某个美国学生而言，前述“社会事实”则几乎是确定无疑的，任何对之的挑战都会让他们感觉到不安。尽管上述文化图式从一个较长的时期来看，也是在不断变化的，但这种变化不仅是缓慢的，而且具有很大的继承性，这样就使得文化图式具有一定的“客观性”而非纯粹的“建构”所能够达到。因此，我们要进行教育理论的本土构建，就需要立足于个人意义，进而超越个人意义，发现个人意义背后所存在的整体性的文化图式。文化图式的上述特性，也为我们昭示了接近文化图式的方法论方向：经验与信念之间的饱和性融通。这里所谓的经验，就是研究者通过观察、访谈等获得的信息；所谓的信念，也就是研究者在此过程中在内心逐渐构建起来的关于自己所研究对象的信念。在具体的研究中，虽然研究者的信念本身来自于经验，但是仍需要进一步的经验对之进行检验，直到新的经验难以一丝一毫撼动所产生的观念，这一观念即可以说是达到了饱和，其在经验和信念之间达到了融通，对社会事实的契合性也就大大地提升了。这样一种经验信念的饱和性融通即避免了一种价值无涉的“纯粹客观”的研究，也避免了不顾现实基础的“构建”，使文化图式的构建经由主观在一定程度上走向客观，逐渐通过教育实践建立起有关的本土概念。当我们经由个人意义到达文化图式，还有一个问题需要追问：文化图式如何能够决定个人意义？对此我们很容易发现，要使文化图式浸入个人意义，一个异常重要的途径就是人际间的交往。唯有交往才能够使个体逐渐接近、理解并最终接受大家都信以为真的价值和规范，并在后来的交往中运用和强化这些价值和规范。经由交往，教育实践的行动者实现了一种双重规定：一方面，文化图式规定了他们的行动，使他们的行动“合乎规矩”；另一方面，他们的行动使原有的文化图式得到了进一步的确认，并获得了更强大的力量。这有点类似社会学家吉登斯(A.Giddens)所提出的结构二重性理论：一方面社会结构的存在为人们的交往行动提供了前提条件，另一方面人们的交往行动不断重构和强化约束自己的社会结构。这种结构的二重性使得文化图式变得更加稳定，也使一些传统得以保留下来，同时也带来很多不断重复的互动范式。在这个意义上，我们可以说，正式互动范式勾连了个人意义和文化图式。上述对个人意义、互动范式和文化图式的研究，只是我们对教育理论本土构建第一个目的的回应，已经勾勒出了其方法论框架。第二个目的的实现与第一个目的密切相关，甚至可以说是第一个目的的有效延伸，因为我们对本土实践中的个人意义、互动范式和文化图式的探究，就是为了彰显本土声音，为世界教育发展提供新的可能性。然而如果目光仅及于此，则会大大窄化方法论视野，也会降低本土理论建构的价值。“本土”的存在，实际上是以全球化为背景的，所谓“本土”，是全球化影响后和影响下的“本土”，是传承了传统的本土，所以，“本土”是全球化与传统在当下互动交融的结果。因此，在方法论上，鲁迅早在其留日期间所提出的观点依旧富有启发意义：“明哲之士，必洞达世界之大势，权衡较量，去其偏颇，得其神明，施之国中，翕合无间。外之既不后于世界之思潮，内之仍弗失固有之血脉，取今复古，别立新宗，人生意义，致之深邃，则国人之自觉至，个性张，沙聚之帮，由是转为人国。”[13]同样，在教育理论本土构建中，也需要从“世界之思潮”与“固有之血脉”的视角去审视、理解教育实践以及从这些实践中所概括总结出的个人意义、互动范式和文化图式。要从全球化的视角来理解“本土”，需要关注两个极其重要的事项。首先，要关注世界，尤其是以欧美为代表的西方教育理论背后发挥重要支撑作用的文化图式或者元存在假设。比如西方社会科学的一个几乎不言自明的原则——个人自由主义，他们大多数教育理论都是建立在这样一个原则之上。而反观中国，不仅自由主义尚未形成，个人主义也是被批判的对象，而对集体的关注和服从则在很大程度上支配了中国教育实践者的行动。然而长期以来，具有浓郁的个人自由主义根基的教育理论，比如杜威的理论，往往被毫无批判地拿了进来，成为一种强势话语。今天教育理论本土构建需要做的，则是重新思考：是否集体主义、和谐等这些中国文化中的基因和元存在假设对于世界教育的贡献一点都没有？其次的事项就是，要关注加入全球化因素所带来的一种新的解释学循环：“将最为本土化的本土细节与最为全球化的全球结构以一种将双方同时带人视野的方法连续辩证地联结起来……我们在由那些使整体具体化的不同所构想出的整体与由那些激发部分的整体所构想出的部分这二者之间来回跳跃，希望通过一种持续的智识运动将它们转化为对彼此的说明。”[14]通过这种解释学循环，本土理解与世界眼光紧密地结合在了一起，本土的意义才显现出来，才有了可以发出本土声音的可能性。当然，本土发出的声音要想给世界带来新意以解决西方个人自由主义所带来的种种教育问题，教育理论建构还在一定程度上需要学习新儒家那种重新发现“道统”并在全球语境下弘道的精神。但笔者并不欣赏新儒家那种情绪张扬的思想呐喊，反而期望能够通过对日常生活世界的探索后从中发现传统的影响。费孝通先生在这个方面给我们做出了成功的榜样。他运用西方的人类学的学术视野，视传统与有待其回应的社会环境为一个整体上有待回应的文本，展开了对日常生活世界非常深入的探究和理解，最终创造出一系列类似差序格局的、能够很好地说明日常生活世界而又有着深刻的传统文化根源的概念，为世界知识宝库增添了不少奇葩。值得注意的是，在引入全球化和传统视野之时，研究者需要有着深刻的自觉和反思精神。它要求研究者对自己的身心状态、方法论立场、文化观点、实践态度等进行自我披露和反省，这样才会拥有清晰的“本土主体性”；否则，很容易滑入“西方化”或者“传统化”的阵营，削弱其对本土因素的敏锐。至此，我们运用教育理论本土构建的目的以及教育本土自身的特性基本上厘清了教育本土构建的方法论原理和路径。概括来说，我们实际上获得了三个重要的方法论的“一二三”：一个自我反省的监督；两个重要解释与理解的背景框架，即全球化和传统文化；三个理论构建的核心路径，即个人意义、互动结构和文化图式，为教育理论本土构建描绘了一个整体而具体的方法论版图。三、教育理论本土构建的方法指要方法应该与本体特性相结合，方是“合道”，因此，上述理路应该作为依据指导具体方法的选择。(一)选择方法的原则第一，文化主位原则。所谓文化主位，就是在进行研究过程中，研究者应该尽量站在教育实践者的立场来理解实践以及教育者眼中的实践，在此基础上发现互动范式和文化图式。文化主位可确保教育实践者能够参与到理论的构建中来，使其视野成为理论的一部分，从而使真正的“本土”能够突破现有理论的局限形成新的理论。第二，从主观到客观原则。教育理论本土构建的方法首先要能够从主观入手，发现教育实践者的个人意义及其生成，在此基础上发现实践者的互动范式和文化图式，并因为向深处挖掘而带来足够的震撼力和对现实的契合力，而非像一些学者所提倡的叙事法那样缺乏最终的框架。第三，从微观到宏观原则。教育理论的本土构建始自个人的微观意义或者微观的互动世界，但研究者要能够见微知著，最终发现教育实践中宏观的思想和结构是如何被建立起来的，其背后的假设为何。只有这样，理论的推广意义才会显现出来。第四，深层比较原则。教育理论本土构建的方法要能够深入到文化图式和潜在元存在假设的层次展开中西、古今的比较，从而发现新理论。根据上述四个原则，笔者发现了三种可以相互起辅助作用的质化研究方法在教育理论本土构建的最初阶段能够帮助研究者完成这个工作：符号互动论(symbolicinteractionism)、常人方法学(ethonmethodolgy)和扎根理论(groundedtheory)。(二)质化研究方法1.符号互动论符号互动论是美国芝加哥学派的主要理论成就，这一理论的出现受到学者威廉·詹姆斯(W.James)对“自我”的区分、库利(C.H.Cooley)的“镜中自我”概念、威廉·托马斯的“情景定义”等的影响甚多，特别是米德(G.H.Mead)关于自我与社会的关系的阐释，为符号互动论成为一个风靡一时的系统有着重要的关系。符号互动论之所以可以成为一种教育本土理论构建的方法，首先，是因为它对意义非常关注。它的代表人物之一布鲁默(H.Blumer)在其著作《符号互动论》中概括了符号互动论的三个前提或假设：其一，人们的处事方式是根据生活中各种人、事、物对他们的意义，意义决定了人们的行动；其二，意义是社会互动产生的结果，某件事情对一个人的意义，来自于其他人对这个人或这件事的反应方式，人们是透过他人而学习如何看世界的；其三，社会行动通过解释的过程而赋予情境、他人、事物以及他们自己以社会意义，人们在不同的情境中持续地解释和定义事物，这个解释的过程是该行动的意义和行动本身之间的媒介。[15]个人意义产生的机制在这三个假设中几乎全部被曝光。其次，符号互动论沟通了微观和宏观理论。在这方面，米德的贡献最为巨大，他详细分析了心智、自我和社会之间的关系，认为具有语言、思维和符号能力的人通过“普遍化他人”实现与其他个体的互动，并生成了意义、自我和社会。另一位学者托马斯则提出“情景定义”的概念，认为行为者能够在各种情景中进行界定、分类和让自身与周围的事物相调适，通过这样的过程，一些比较固定的互动模式就稳定下来，也就形成了社会。另外，在方法论上，符号互动论非常强调文化主位，同时根据实践者所阐述的事实来构建一些小型的、富有启发意义的概念，比如分布式权威、社会世界等。这些小概念看似不系统，但是却能够极大地引发理论话题、洞见和实践关注。事实上，教育理论本土构建在最初阶段也应该从这样的小概念开始，最终逐渐成为系统。2.常人方法学常人方法学更多源于舒茨(A.Schutz)的现象学传统。和符号互动论一样，它也非常强调通过对人们互动的研究来发现其是如何建构社会现实的。这里所谓的“常人”也就是普通人，他们虽然不了解什么高深的理论，但是他们却在日常生活世界中不断创造着自己的现实和理论。常人方法学就是研究人们赋予世界意义、建构社会现实的方法。常人方法学在研究常人如何建构现实感知识方面运用了两个非常重要的概念：反身性和索引性。所谓反身性，是指人们以某种特定的格式来解释自己所遭遇的现实或信息以维持一定的现实感，即使遇到相反的信息，他们也会采用反身性的方式来进行解释，以使之符合自己原有的信仰和知识系统。所谓索引性，是指人们在互动中的表达必须与一个基本相似的特定背景系统相联系，这样才能够保证彼此清楚对方在表达些什么。对索引性的关注，就是要理解行为者如何运用他们关于某一情境中什么为真的共同观念来发展一套表达系统，而后又如何对之进行维持和变革。毫无疑问，不管是反身性还是索引性，都把注意力放在文化主位上，关注教育实践者如何通过互动构建他们的现实，而非用另外的理论框架去肢解他们的原意。此外，索引性的存在，其实已经显示了常人方法学的一个重要视野：用人们日常生活中的微小行动来阐述社会现实是如何被建构起来的，去发现在人们日常行为背后潜藏着怎样的索引