小学课堂教学中的问题设计与呈现

小学课堂教学中的问题设计与呈现

课堂教学过程是在教师有计划、有目的的指导下，学习者的一种特殊认知过程。课堂教学中的教师总会根据需要设计一些问题并在课堂教学的过程中适时地推出，这些问题与问题的解决通常表现为课堂教学中师生间的具体活动，如提问、思考、讨论、作业等。教师在课中推出问题，其根本目的是为了促进学习者的学习、培育学习者良好的思维能力与劳动技能的形成。相对于小学教育而言，课堂教学中所展开的观察、讨论、练习等等所涉及的问题大多数是教师有意设计了的：给定一组已知有关问题的条件；给定有关问题结论的描述、障碍的设置等等。学生通过对问题的思考与解决来巩固知识的形成与掌握，教师也可以根据学生对问题的反映来对教学进行诊断。因此，课堂教学中问题的设计是极其重要的，它直接关系到教师的教与学生的学。一、问题呈现的意义在课堂教学中适时地引出与学习内容相关的质疑、主题、思考等命题就是问题呈现。在小学的课堂教学中我们不难观察到问题呈现的具体表现是多种多样的：例如，作为课的导出，教师讲个小故事，要求同学们分析出故事中某事物的发生背景；又如，要求学生阅读某一段课文后将形容某种现象的词语划出；再如，展示一些几何图片，请学生们寻找它们之间的关系。那么，在课堂教学中的问题呈现究竟有怎样的意义呢？问题呈现是动态学习环境综合体系中的一个积极部分。学习者总是在一定的学习环境中进行学习的，学习环境实际上是涵盖了物理的、知识的和情感的三个方面的内容。在小学学生的学习过程中，引出问题、设置障碍，让他们探索在障碍面前的问题解决方法，使他们有机会通过对问题的解决并伴随着情感来发生学习，这样更有利于学习者思维能力的形成。问题呈现将使学习环境的结构更倾向于关注学习和问题解决的过程。[1]问题呈现有助于教学目标的实现。[2]小学的课堂教学应该同时具有认知、情感领域的目标实现功能。教师通过教学设计，科学地安排教学的各个环节，在各个环节中适时地呈现课中的关键问题，让学习者有的放矢地思考，通过对问题的解决形成知识的建构。学习者在同伴面前解决问题，完成了任务，这个过程必将伴随着情感领域学习的发展：成功感、信心、合作等。所以，问题呈现对教学目标的实现起到了支持的作用。从另一方面看，教师可根据学习者对解决问题的情况诊断教学，及时进行教学调控；学习者则通过教师对解决问题的评价得到了学习的反馈。问题呈现将激发学习者的学习兴趣。小学学生易被新颖、有刺激作用的事物吸引，他们的想象力鲜明生动、有幻想，在课堂教学中引出一些有趣并可行的任务时，他们的响应往往是很强烈的。例如，教学圆柱体积计算方法后教师取出一小团橡皮泥，要求学生设计测量该小团橡皮泥体积的方法。大多数小学生立即想到了测量方法：将泥团搓成圆柱、量出该圆柱的高和底面直径、运用圆柱体积公式计算。接下来该教师又拿出了一个小石块，“不能捏的小石块我们怎么测出它的体积？”在同学们迷惑不解又好奇中，教师拿出了一个量筒（内有水，在水柱面有一红色标记），当教师把小石块置入量筒时学生已经喧哗，他们猜测到了该小石块体积的测量方法了！点析：问题呈现很得当，一软一硬反差很大，瞬间将全部学生的注意力集中到了寻找问题的解决方法上来。他们看到了知识应用和智慧，看到了问题的解决，学习的兴趣和动机随之而来。这就说明，如果教师能设计出合适的问题并在课堂中有选择地推出，将会激发小学生的学习兴趣和求知欲望。问题呈现有助于教学秩序的维护。小学生的心理特征决定了他们在课堂中的一些表现。例如课堂中瞬间的高度兴奋对事物的注意则容易形成不能持久维持、不善于调节和难于控制自己的注意力等现象，所以小学课堂教学中的教师总是比较注意课堂秩序的维持。观察表明，在课堂教学过程中适当的问题呈现对教学秩序维护有辅助的作用。例如，临近下课，学生的注意已经比较分散，说话的、搞小动作的都极易出现。教师即刻呈现问题（难度不大），有条件（看谁或哪个小组最有纪律）地选择问题解答者。瞬间，全体学生都安静下来。再例如，班级里总有个别学生比较“差”，容易分心、和同伴游戏……教师会有意识地将某些“任务”交给他来完成，当学习者顺利完成，教师会组织全班同学鼓掌向他祝贺。点析：人的需要是多方面的，小学生也一样，在学习方面存在“尊重需要”。他们总希望教师将问题呈现给他（们），由他（们）完成任务。在关键时刻，推出问题，有利于学习者注意力的重新分配，包括了学习者对学习的激活和维持。问题呈现，一方面对学生的学习进行了鞭策，另一方面也使课堂教学继续有序。综上所述，在教学过程中引出问题的作用是多方面的，除了促进认知学习方面的作用，还在学习者的心理上产生一系列的作用。关注课堂教学中的问题呈现，无论是研究教还是研究学都是很有意义的。二、课堂教学的问题设计什么是课堂教学的问题设计？问题设计是教师有意识地为学习者选择、计划、编制有人为障碍的事物。什么是问题呢？所谓问题，本意就是事物初始状态与理想状态的距离，或者是指目标确定了的情况下实现目标步骤的不清晰、不确定。解决问题，就是对达到目标步骤的摸清与实现。[3]课堂教学的问题设计是项复杂的创新活动，与产品设计一样，它涉及了设计哲学、设计理论与方法及应用三个层面。对教学内容的问题设计往往是综合性的且倾向于应用层面。（一）问题的基本组成与问题解决一项真正的问题应该是由给定、目标和障碍所组成，如图1所示。[4]图1问题的组成给定，就是给出问题的已知条件，包括了解决问题所涉及的方法、工具、时间等，即该事物（或与之相对应的精神现象）的初始状态。目标，就是事物（或与之相对应的精神现象）要求达到的状态。障碍，就是事物由初始状态向目标状态变换实现中步骤的清晰程度，它涵盖了方法、工具、时间等等方面的清晰或不清晰。可以看出，解决问题的关键部分是清扫障碍，即如何清晰变换实现过程中的步骤，设计障碍也就成为问题设计的核心部分了。例如，解析小石块体积计算（如前所述例子中）的问题。给定：体积无规则的小石块（体积的不确定）、圆柱体积的计算公式、测量工具等。目标：对小石块体积的确定。障碍：不能用测量工具直接从石块上得到数据，量值，无法利用圆柱体积计算。圆柱体积的计算公式，且物体由软变硬对思维造成的干扰也是该问题障碍组成的一个部分。障碍设计对问题设计的质量举足轻重，没有障碍（或障碍很弱）的问题不是真正的问题，那些由回忆就能实现步骤清晰的问题对学习者问题解决能力的培养意义不是很大。（二）问题中的障碍设置小学课堂教学中的问题设计是教师根据教学目标、教学内容等信息综合地考虑小学生的特征而虚拟有一定障碍物的过程。这个过程的主要环节一般可以由以下几个部分所表述：根据教学目标、学生特征、教学内容选择相应的事物并确定问题的性质、种类；设计事物的过程；根据教学内容虚拟障碍物；将障碍物嵌入到事物适当的位置；综合、评价与修改。如图2所示。图2事实上，问题设计是教学设计的一个部分。由于在教学设计时对教学目标、教学内容、学生特征等已经做了一定的分析，在此我们仅考虑障碍的设计问题。障碍设计的方法是多种的，在小学课堂教学中，问题的障碍设计可以考虑以下一些方法：1.破坏：将事物的局部进行“破坏”图3是简单电路，A、B、C、D、E分别表示了小灯、变阻器、开关、导线和电源。如果将其中某个元件“破坏”（例如用废电池组代替E），电灯就不亮；将开关内部破坏使之不能正常连通，电灯也不能亮；等等。图3在小学认知领域的教学中，可采用类似方法来形成问题的障碍。例如设计病句，对通顺句子里的词语进行破坏，使之成为病句，让学生改病句；又如设计错误的演算过程，让学生分析错误演算地方和思考方法等等。2.隐藏：将事物发展的条件进行局部“隐藏”有些问题的解决步骤可以是清晰的，但是已知条件“似乎不足”，这是障碍设计者将已知条件进行了“隐藏”。“隐藏”条件，就是将条件用其它的方式方法来表述。解决问题者需要通过对事物的综合分析，选择和鉴别才能得出问题的已知条件。例如，分析9162536496481这串数字的规律。一眼看去，已知的条件就是13个数字，没有规律。但仔细分析，9、16、25、36、49、64、81分别是3、4、5、6、7、8、9的平方（即已知的条件），将“隐藏”条件“显露”，问题就得到了解决。再例如，小学自然科学中的问题，“两容器用细管相连……”，实际上就是告知这是个连通器。这是在对问题描述的语言里内藏了已知条件。3.对事物的过程进行局部的“干扰”“干扰”，就是在对问题的描述（不论是给定还是目标）时额外地添加其它与问题实质不关联的信息。这些信息的存在将对学习者正常思维扰乱，例如“两容器用细管相连……”，细管的“细”将对学习者扰乱：管细了流水不畅了，那它还能是连通器吗？又例如单项选择题的设计，除了那个唯一的答案外，其它的答案都是“干扰”。4.借用发明原理（TRIZ理论中，由Altshuller等人提出了40条发明原理），考虑和设置“障碍”借用该种方法来设计问题的好处，在于学习者清除“障碍”的思想就是“发明原理”中的某一条。学习者寻找到了解决问题的关键也就意味着学习了类似于发明原理的基本思考方法。运用发明原理第2条分离（将一个事物中的“干扰”分离出去、将事物中的关键部分挑选或分离出来）设计的两例问题：[3]问题1：不改变字序，通过标点符号的添加和删除，改变词语“下雨天留客，天留我不留”的意思。答案：下雨天，留客天，留我不留？问题2：（引用心理学上著名的九点图问题），画四条直线把A图上九个点全部连起来，画的过程不能倒退也不得中断，如图4。图4九点图及其解法点析：两个问题的障碍本质是相同的，“整体感”构成了思维障碍。两例的解，思考关联于发明原理2中的“分离”。打破强刺激干扰的“整体”，将“整体”分离，问题就得到解决。再看运用发明原理第24条中介物[3]（使用中介物传递物体或某一种中间过程、将容易移动的物体与另一物体暂时的结合）设计的问题。问题与点析：再次引出解析小石块体积计算（如前述例中）的问题，石块不能像泥团那样搓捏，但搓捏成圆柱体，解决的办法是将小石块可以暂时地和量筒内的水结合，挤高的水体积即为石块体积（假定石块不能吸水），这样就能用已有的工具和知识解决问题。通常情况下，问题中的障碍设计可以是综合性的，视学习者特征、教学目标和教学内容而定。小学认知领域中的这类问题设计一般都是属于常规问题（有确定的解）设计，即给定的状态和目标状态有明确的界定，且障碍排除中的方法、工具等都是已经存在的。（三）问题设计应注意的地方在问题的设计中，比较容易出现一些现象，主要有以下几点，要尽量地避免。问题超越学生的心理发展水平。小学生的心理发展水平决定了他们在认知能力、情感发展方面的一些基本特征，教师的问题设计涉及的内容不宜超越他们的心理发展水平。例如一年级学生的思维还是以具体形象思维为主要形式，“假如A等于B，B又大于C的话，A就大于C”，这样对事物的描述就是超越学生心理发展水平的描述，改成“小丽同学、张敏同学个子一样高，张敏同学比王阳要高点，小丽同学肯定要比王阳高”比较合适。[5]问题超越学生的认知结构。认知结构是学习者现有的知识的数量、清晰度和组织结构。它一般是由学习者眼下能回想起来的事实、概念、命题、原理等所组成。如果问题涉及的内容超越了学生的认知结构，教学不仅起不到让学生掌握知识的作用，而且还会对学习者的学习心理产生不利的影响。问题与学生的相关性不强。与学生的相关性不强主要是指问题涉及的内容与学习者的学习、生活、兴趣、爱好等牵连不大。例如小学数学有一些统计分析，拿消费者价格指数CPI(ConsumerPriceIndex)的具体数据举例就不太恰当，而提供诸如电话号码的分布、学生的学号、旅游人数等等更为合适些。使用专门术语或不当词语的问题设计。问题的描述总是由一定的语言所组成的。对小学生来说，除了要注意对语言组织本身的一些基本要求（例如明确性、条理性）之外，还要注意问题的语言表述中不能使用不当词语，例如“流氓”“抢劫”；也不能使用他们不很熟悉的专门术语，例如“集成”“输出”等。[6]问题的解决重知识轻能力。知识的掌握、能力的形成都是教师在课堂教学中所关注的，但对于课堂教学中的问题及其设计，在“知与不知”和“会与不会”之间更应倾向于后者。[7]那些通过回忆直接就可以找到答案的问题对培养学生