学案教学何去何从

学案教学何去何从

当前，学案教学已成为我国教育实践界极为流行的教学模式之一。众多学校都将学案视为课堂教学改革的重要载体，以开创出学生自主学习的局面。但与此同时，学案教学也面临着从理念到操作的一系列质询，勇于接受这些质询，在更高的起点上反思自身，才能避免学案教学重蹈昙花一现的覆辙。一、学案教学的合理内核每一种教学模式都有其生长的土壤。回顾我国长期以来的教学现实，师生围绕教科书上的知识所形成的授受关系成为教学的基本关系。在师生关系的等级性格塑造中，日复一日的被动学习和强化训练主导着学生的学校生活，并不可避免地引发学生精神生命的危机。学案教学回应了那些具有责任心的教育者想改变学生被动接受学习的强烈渴望，以其对学生的强烈关注涤荡着传统教学的观念和积习，这是学案教学迅速风行的社会根源。同时，学案教学也有其值得肯定的理论逻辑。无论是有意还是无意，学案教学都契合了学习科学所揭示的学习的本质。从杜威到皮亚杰再到维果茨基，学习是儿童基于自身经验的探索行为，而不是对固有知识技能的直接接受。更确切地说，“学习者对意义的建构都是内省的，而不是当教师把意义呈现给他们的时候对意义进行处理和内化”。[1]学案教学在回归学习本质的同时也使教师的责任得以归位，“教师的责任并不在于‘上好课’，而在于实现每一个儿童的学习权，最大限度地提升每一个儿童的学习。”[2]综上所述，学案教学通过在教学中“发现儿童”从而结束了学生不自主、被压抑的宿命，打破了教学“目中无人”的状态。由“教”到“学”(不仅包括学生的学，而且包括教师的学)——课堂教学改革的重心转移体现了时代精神和我国教育的发展方向。二、学案教学的多重困境虽然学案教学挑战了传统教学中师生异化的权力关系，部分地恢复了学生应有的学习权和发展权，但若从其背后所体现的教学价值论、认识论和方法论角度予以反思，便不难发现其存在面临着多重困境。从价值论的角度讲，当前学案教学对教学价值的体认是不完整的。当代教学理论早已超越视教学为传递和存储凝固知识的过程这一保守认识，彰显出其极富勇气的创造本性。“课堂教学是教师和学生集体创造知识的过程。”[3]教学的价值因此表现为学生在探究学科和生活中生成精彩观念和美好体验，并最终指向创造个性的发展。分析当前的学案文本，多数仍是以知识逻辑为线索的学习提纲，并非是对学生探究和体验活动的设计，采用这样的“学案”展开教学，课程改革所追求的三维目标根本不可能得到落实。即使是“知识与技能”的学习，无异于测试题或习题集的学案也根本无法发挥其导学的优势，更谈不上“以学论教”。一个鲜明的例证就是许多学案虽有“预习自测”板块，但该板块并未作为确定学生特定起点能力的一种手段与随后的课堂学习活动的设计联系起来。学案编制存在的缺陷直接影响学案的实施效果。“课前填学案，课上对答案”传递出学案实施的扭曲形态。有时课堂上即使存在讨论，但讨论的内容却常常围绕答题的方法与技巧展开。显然，受传统观念的影响，以学案为载体的课堂教学并未发生实质性的变革，在某种程度上仍是传统教学的翻版。有时甚至还不如传统教学来得经济、自然，因为编制学案花费了教师大量的宝贵时间，同时又加重了学生的课业负担。从认识论的角度讲，当前学案教学对教学认识的把握是有待商榷的。教学认识涉及教学过程中学生的认识、教师的认识以及二者之间的互动。我国的教学认识论正在经历历史转型，其基本方向是走出二元论的认识论，走向关系认识论。[4]基于此，首先需要反思学案教学对教师认识与学生认识二者关系的基本设定。通常，学案教学用“先学后教”、“少教多学”等原则概括其认识论观点。但这些提法仍然是把教与学作为两个割裂的实体概念看待，一个在前、一个在后或者你多一点、我少一点，有时甚至严格规定“教的时间”或“学的时间”。事实上，教学并未被视为一个教与学相互交织、相互依存的“关系”范畴。显见的例子就是学生一使用学案自主学习教师便无所适从，甚或放任自流。其次，因为缺乏关系认知，学案教学虽然确立起学生的主体地位，但却没有把教师认识的独特性确立起来。似乎学生依托学案自主学习时，教师要做的只是“指导”或“引导”。事实上，从关系认识论出发，学案教学中既有教师的“导”，亦有学生的“导”；既有学生的“学”，亦有教师的“学”。双方是作为学习共同体的成员共同参与学习的。再次，学案教学对学生认识的独特性的把握不够全面。虽然学案教学承认儿童的学习权利，把儿童从成人的控制中解放出来，确立起儿童在与成人关系中的自身独特价值，但还欠缺从任何一个儿童与其他儿童的关系的维度思考具体儿童的独特性。即是说，学案教学缺乏对每一个儿童的独特个性的关照。这从一个班级甚至一个年级使用统一的学案开展教学的事实中可见一斑。如何照顾班级中不同学生的个体差异和认识独特性，这是学案教学必须直面的课题。从方法论的角度讲，当前学案教学对教学方法的运用太过褊狭。当代教学理论反对任何固定、唯一、程式化和简化的教学方法，崇尚教学方法的复杂性和多元化。一个强有力的证明就是原本占据主导地位的“讲授教学法”被多番检讨、回归其作为方法之一本该应有的位置。而探究教学法、对话教学法、体验教学法等体现个体智慧性、参与性和创造性的方法因其与时代精神相吻合而获得大力提倡。回顾当前的学案教学，许多学校在采用这一教学模式时热衷于确定其操作程序和各步骤应完成的任务。仔细考察会发现教师和学生各自要做些什么是由外部的任务(所要完成的教学内容)控制的，而不是由师生合作探究的教学活动本身所引导的。一旦服务于一个外在的目的，方法使用中的个人风格和情境独特性便极易被忽略，当事者倾向于追求一套固化、简便的教学方法与程序。而事实上，根据学生的学习风格、学习方式、学习活动的需要以及教师个人教学风格的特征，学案教学不应在所有班级提供所有学生统一的学习过程和学习活动。基于此，学案教学的方法论要超越以行为设定为特征的程序设计，走向对方法的策略性思考。比如：如何设置探究性问题情境、如何设计多样化的学习活动、如何暴露学生的相异构想、如何共同释疑、如何开展学习评价，等等。既依托于学案，但又不受制于学案，这是学案教学在方法运用时应有的态度。三、学案教学的超越之路尽管现实存在种种羁绊，但学案教学毕竟引发了保障儿童“学习权”的课堂革命，倘若能立意高远，从下述角度提升自身的品质，致力于课堂文化的转型，相信学案教学会有新的发展空间。(一)彰显教学促进学生整体发展的价值教学是师生共同探究并追寻生活意义的过程。学案教学因此需要引领学生全面关怀大千世界与人生意义，发挥促进学生整体发展的价值。但当前许多学案是以知识、甚至是升学考试所要考察的知识为主要学习目标的练习题和测试题，以之为载体的教学既无法发展学生的理智探究能力，又缺乏对生活意义和生命价值的关照，因而不可能促进学生的整体发展。要超越当前知识本位的教学，一方面，学案的编制不能仅仅涉及学生预习自测、归纳要点、讨论解题方法、练习巩固等以知识掌握为线索的环节，更要引领他们拓展阅读、操作实验、探究情境、观察社会、体验生活，扩展学案的行动内涵。另一方面，学案的实施需要综合考虑学案与内容题材、教学方法、教学组织形式、学生学习方式以及教学时空等各类教学要素的内在匹配，以推动教学的整体变革。概而言之，学案不是知识的记录本，而是探索未知世界的指南。因而学案不是平面的，而是立体的；不是静态的，而是动态的。应用学案需要使之既能引导师生合作探究并创造新知，又能引发师生共同体验生活和感受生命，促进教学理智探究价值与教育价值的融合，以实现学生智力与人格的整体发展。(二)重塑教学合一的认识关系教学是一种关系性存在。不是先有教师的教，后有学生的学，也不是学案教学所宣称的那样应该先有学生的学，后有教师的教。事实是学是教的基础，教通过学呈现自己。如果教学没有教师研究学生，向学生学习的事实，教也便失去了根基。反之，如果教师的教没有引起学生的反应，没有促进学生的学习，也便不称其为“教”。由此出发，“以学定教，教学合一”才是教学认识关系的本质。学案教学要重塑教学合一的认识关系，首先需要在课堂中确认师生作为“学习共同体”的事实。有人或许要问，教师学什么？教师的学就是去研究学生们是怎样学习的，他们会出现怎样的问题，他们为什么会出现这样的问题，他们可能还会出现哪些问题，诸如此类体现教师专业素养核心的问题。教师的“教”只有在对儿童研究、向儿童学习的基础上才会适切和有效。即是说，教师是在研究儿童并与儿童合作探究的过程中实现自己作为师者的身份诉求的。简言之，教师的学体现于他作为儿童研究者将教学与儿童研究合二为一的专业实践之中。这恰恰是教师区别于学科专家、区别于其他专业人士的地方，他不仅了解所教的学科，更重要的是他对学科的了解嵌入了对儿童的认识。学案教学只有在更高的起点上认识教学的关系性，才可能超越二元论的认识视域，迈向教学的丰富性和深刻性。(三)体现学生学习活动的个性化如何照顾学生的个体差异是课堂教学面临的永恒课题，学案教学以专注于“学生的学”而自称，更不能例外。只是当前学案教学的开展有时虽注重对学情的分析，但多数情况下考虑的是学生对某个内容的普遍理解程度或出错情况，而不是不同类型学生对同一内容的不同学习倾向和学习方式，更不会是“每一个”学生的学习特征。于是不可避免地，不同教室飞舞同一张学案的情景便历历在目，很少能看到教师为了适应学生的差异性而安排的教学举措。不去关照学生个体的差异性和独特性，教学就会因缺乏针对性而低效甚或无效。学案教学因而需要在全面分析和更准确把握学生特征的基础上，设计多种学习活动和教学展开路线供学生选择。对学生特征的把握是多方面的，比如不同学生的学习风格、学习方式、起点水平和学习动力等。同时，学情分析的方法与技术也是多样化的，问卷调查、测试、认知访谈是比较正式的学情分析方法，除此之外，在倾听学生讨论、巡视学生做练习、批改学生学案时都可借机了解学情。而后，基于对学情的了解，学案教学在设计学习活动和展开学习活动时就可以设置有差异的学习目标、学习内容、学习方式、学习过程、学习资源和评价标准，充分体现学生学习活动的个性化和选择性。总之，我们越是理解了个体的儿童，也