学校本位教师专业发展框架及其意义

学校本位教师专业发展框架及其意义

关于什么是教师专业发展，什么是学校本位，什么是学校本位的教师专业发展，以及当前学校本位教师专业发展的现状和问题，本研究团队已在相关的著作或论文中进行了专门阐述，在此不再赘述。①本文试图在上述研究的基础上，借用艾利诺·奥斯特罗姆(ElinorOstrom)关于框架的权威定义，尝试概括出在讨论学校本位教师专业发展这类现象时所关注的一组普遍要素，构建学校本位教师专业发展的分析框架，并从“为什么”、“怎么做”两个角度，从学理上对该框架作出解释，以便人们从一种新的理论视角理解或分析错综复杂的学校本位教师专业发展活动，为进一步规范或推进学校本位教师专业发展活动的实践提供参考。学校本位教师专业发展：一种分析框架理论的价值在于清思与改善，尝试建构学校本位教师专业发展框架的意义也在于此。但是，在建构分析框架之前，我们需要理解何为“框架”。1.什么是框架2009年的诺贝尔经济学奖获得者艾利诺·奥斯特罗姆在一篇重要的文章《制度性理性选择：对制度分析和发展框架的评估》中，对什么是框架、什么是理论、什么是模型作出了界定。她认为，上述三个概念各有其特征。框架是相对宽松，提出一个框架就是“试图去确认任何与同类现象有关的理论需要包含的普遍要素”。这些普遍要素的松散组合就构成了一个框架。而理论则一般“要明确地说明框架中的哪些要素是与某一类问题特别相关，并作出与这些要素相关的一般的研究假设。”换言之，理论需要提供一套能够帮助“分析者去诊断现象、解释其过程，预测其结果所必需的具体假设”。而模型则比理论更加具体和详细，它是“对一套有限的参数和变量作出精确的假定”。[1]具体地说，如果我们获得了有关现象的必要数据后，就能够通过模型计算出事物的最终发展结果。参照奥斯特罗姆的观点，结合目前我国学界所积累的研究基础可以看到，就学校本位教师专业发展这个领域而言，无论从哪个角度来讨论和分析学校本位教师专业发展时，都需要关注一些普遍要素和变量。这就是我们对学校本位教师专业发展框架的理解。2.普遍要素及其结构基于对学校本位教师专业发展的理解及现状分析，我们认为，任何有关学校本位教师专业发展的讨论都应该重点关注和强调这样三个普遍要素：一是需求驱动，即教师专业发展必须是基于教师自身的兴趣与需求，它揭示了教师专业发展的源动力；二是专业合作，即对于教师个体而言，专业发展的重要路径和标志在于如何通过专业合作提升自身基于情景的专业知识和智慧，它揭示了教师知识是基于情景的，而情景知识的获得有赖于教师同伴为实现知识共享而开展的专业合作；三是支持制度，即无论作为个体还是群体，教师专业发展都是一种过程，需要学校建立一套支持的制度，以保障此过程是专业的、可持续的，它揭示了教师专业那种持续的发展过程有赖于专业的支持制度的保障。需要指出的是，没有第三个要素，前两个要素也不可能实现。据此，我们认为，需求驱动、专业合作以及支持制度，不仅是所有讨论分析学校本位教师专业发展所必须关注的普遍要素，它们之间也呈现出三维的关系，具体如下图所示。学校本位教师专业发展的基本要素的关系结构图这就是我们用以分析学校本位教师专业发展及其相关同类现象的一个基本框架。在我们看来，这个三维立体框架可用来标注任何一所学校的教师专业发展现象。或者说，在讨论和分析任何一所学校的教师专业发展情况时，都需要关注这些要素。而这三个要素中，哪个或几个与某种现象特别相关，便是奥斯特罗姆框架理论需要回答的问题。而模型则可以更为精准地预测，当某个学校的教师专业发展状况处于这个三维立体框架中的特定位置时，一般就会出现预期的结果。维度一：需求驱动首先，为什么说需求驱动是我们在分析和讨论学校本位教师专业发展时必须考虑的一个普遍要素，或者说是框架中的一个重要维度；其次，除了论证这个问题重要之外，我们也尝试对未来的努力方向进行适当的阐述，以便为促进学校开展教师专业发展活动提供参考。1.需求驱动在学校本位教师专业发展中的重要性教师专业发展主要是指教师专业能力或者专业性的提升，顾名思义，教师专业发展活动就是指那些旨在提升教师专业能力的活动机会。从理论上说，对任何专业或者职业的从业人员来说，都应该有内在的需求以提升自己的专业能力，因为这样才可能获取相应的专业地位和利益。但学校本位教师专业发展的现状似乎并非如此。本研究发现，有相当大比例的学校专业发展活动，教师并不是出于自愿来参加的；也有超过一半的教师认为，校本教研经常脱离他们自身的兴趣或需求。这是一个很危险的现象，其危险至少表现在两方面：首先，缺乏需求意味着教师的专业发展缺乏动力，直接影响到教师专业发展活动的有效性和质量。教师作为成人，其学习和发展具有强烈的目的指向性。他们往往不愿意参与并排斥那些不符合自己需求的活动。所以，缺乏需求驱动的专业发展活动注定是低效的。其次，这种危险性还在于它威胁了教师作为一个专业群体的立身之本。历史上，许多优势群体的社会地位获得主要是依靠特殊的制度安排，如世袭继承、资本优势甚至暴力途径。而医生、律师等新兴社会团体则是以无法替代的专业知识与技术来实现自身社会地位的。这显然是社会的一大进步，而且我们也只把那些依靠专业知识与技术赢得社会地位的群体称之为专业群体。所以，如果教师缺乏参与专业发展活动的意愿，就很容易给外界传递一个信号，即教师不专心于专业知识和能力的提升，这对于整个教师群体专业形象和地位都会产生负面影响。正是基于上述因素的考虑，我们认为，如何调动教师参与专业发展活动的积极性，或者如何基于教师专业发展需求来开展专业活动，都是我们在讨论、分析和改进学校本位教师专业发展时必须关注的重要问题。2.如何基于教师的需求开展专业发展活动要回答如何才能更好地基于教师的需求开展专业发展活动，需要了解教师为什么会觉得许多专业发展活动与自身需求不相吻合？在我看来，造成这种现象可能有两个原因：一个原因是，学校对教师的真正需要并没有正确的认识，导致所组织的专业发展活动脱离了教师的真正需求。另一个原因是，学校对教师专业发展的真实需求虽认识准确，所组织的专业发展活动从根本上说有助于教师专业性的提升，但学校没有让教师在参与活动之前了解这一点，因而导致教师认为这样的培训不是自己所需要的。对此，学校可以从两方面努力，使学校的教师专业发展活动能够基于教师需求：第一，学校在设计和组织有关活动之前，需要对教师的专业发展需求做认真的分析，做到有所为有所不为，集中资源(包括时间、空间、经费、人力等方面的投入)重点服务那些能够真正带来专业能力提升的教师专业发展需求。而对那些教师参与兴趣不高、又没有学理或者证据证明确实能够有效提升教师专业能力的活动，尽可能少组织甚至不组织。第二，学校也应该辩证地看待教师的专业发展需求，因为教师所报告的专业发展需求也可能存在过于功利和短视的问题。比如，几乎所有教师都希望有那种能够告诉他们如何提高考试成绩的培训，而对那些虽能促进他们教学能力(比如评价素养的提升)，但在他们看来跟应试距离很远的培训就不怎么感兴趣。在这种情况下，学校需要做的就是让教师感知和理解专业发展活动，并针对教师的专业发展需求设计活动。根据成人学习理论，教师一旦感知到这样的专业发展活动的价值和意义，就会愿意投入更多的时间精力去参与，学校本位教师专业发展的质量也就会有一个质的提升。维度二：专业合作如何能够让教师通过专业合作产生高品质的知识，以此支撑自身专业发展需求，是学校本位教师专业发展面临的另一个基本问题。1.专业合作在学校本位教师专业发展中的重要性如果把教师专业发展主要定位于教师专业能力的提升，那么所有的教师专业发展模式都会呈现同一个特征，即教师的专业发展需要专业知识的持续更新。然而，真正需要解决的问题是，教师在专业发展过程中所需要的知识是如何或者说该如何获得。传统的以校外机构为本位的教师专业发展(暂且把它理解为是学校本位教师专业发展的对立面)，对教师专业发展需要什么样的知识及如何获得这些知识是有一种清晰假设的，即教师要在专业上得到发展，就应掌握一些在日常教学生活中无法获得的知识，而这些知识最好从对此问题有专长的校外专家那里获得。而在学校本位教师专业发展的倡导者看来，这种认识是错误的。他们认为，校外专家所传输的知识往往是脱离具体情景的，不具备针对性和实用性，教师专业发展所需要的知识完全可以也应该在学校的日常教学实践中获得。但问题是，这种知识的获得何以可能？也就是说，在放弃校外专家知识输入这个主渠道之后(学校本位也并不是完全排斥校外专家的知识输入，但这应该不是主要渠道)，学校如何提供足够的知识来支撑教师的专业发展？我们可以简单地把教师在学校层面的知识生产方式分成两类：一类是通过自我个人的研究或反思获得所需要的知识技能；另一类是通过同伴合作互导生成的新知识。显然，这两类渠道的知识生产都离不开教师之间的合作。第二类自不必说，就说第一类。尽管个人的反思和研究对于教师专业成长的意义学界已作了大量的论述和证明，但这些成果如果只限于个人，其价值必定是有限的。所以，从学校的角度出发，肯定希望这些成果能够通过有效的交流传递给其他教师，成为学校的共同知识，这也恰恰是学校本位的优势和能力所在。在传统的教师专业发展模式中，也有自我反思和研究，其对个体的促进作用同样存在，而学校本位的价值就在于能够使这些经验和成果更好地在学校层面进行提炼、沟通和共享。所以，关键问题还是如何合作。可见，在学校本位的框架下，教师之间的合作品质直接决定着教师专业发展成效的大小。也就是说，当我们摒弃校外机构或专家作为教师专业发展主要的知识来源渠道，而把学校作为教师专业发展所需知识的主要来源之后，我们对教师之间的有效合作是寄予厚望的。甚至可以说，学校本位教师专业发展这个论题在很大程度上是建立在对学校教师同伴合作高度信任的基础之上。也就是说，我们都相信在恰当的条件下，学校教师之间的合作完全可以生成教师专业发展所需要的大量知识，在这种情况下，我们才可以果断地抛弃那种传统的以校外知识输入为主的专业发展模式。但目前的种种证据表明，这个信任似乎过于乐观了。我们团队的调查发现：首先，约有三分之二的教师认为，当前校本教研活动缺乏实质性的合作；其次，约四分之三的教师都认同“校本教研缺乏专业引领，存在‘萝卜炒萝卜’的现象”，这也说明同伴之间的交流合作至少从结果来看并没有真正产生太多足以令教师感到有专业品质的知识。这是一个非常值得关注的问题。因为，学校本位教师专业发展把提升教师专业能力的基本责任从学校之外转移到学校本位之后，遇到的第一个理论问题就是，学校本位的教师合作互动如何才能真正产生大家所预期的那些对提升教师专业发展有促进作用的知识技能。现在看来，这个问题亟须所有致力于校本教研的学者和教师去认真思考。我们认为，这个问题一旦解决，教师之间的有效合作就足以产生比那种传统的以校外专家传输为主的知识更好的知识，那么校本教研的前途会比较光明；而一旦这个问题迟迟解决不了，这种校本教研的合法性就会受到持续质疑。这就是为什么我们把教师之间的专业合作品质作为我们所有讨论、分析和促进学校本位教师专业发展必须关注和思考的一个基本问题和要素的理由。2.如何提升教师合作的专业品质通过上面的分析可以知道，教师之间的合作其关键问题不是有没有合作，而是合作的品质如何。而衡量合作品质的高低，关键指标之一就是，彼此在合作过程中可否生成一些新的理念和知识，以持续地支撑教师的专业发展需求。比如，五位任课老师合作带一个班，这应该说是一个比较典型的合作行为，但他们之间的合作只是简单的任务分工，彼此没有深刻、充分、理智的交流，即使有交流也没有产生对双方都有意义的新理念和知识。由此可以断言，他们的合作品质不会达到很高的水平。那么，从学校层面来说，如何才能更好地提升教师之间专业合作的品质呢？过去几年，本人曾就这个问题作了一些探讨，[2][3][4]基于这些思考，在此还想就学校层面的教师合作强调以下两点：首先，精心设计合作任务。这个任务需要满足两个条件：第一，合作任务的完成对教师专业发展是有重要意义的，也就是说，教师在合作完成这个任务的过程中会获得许多对自身专业发展有价值的理念和知识。第二，合作任务是可以通过合作而且必须通过合作才能完成。在这样的任务情境中，教师会感觉到合作对自己专业发展的意义，而且也会尽最大可能避免合作中的浅层次对话交流问题，生成真正有意义的知识。其次，建立学校内部的知识交流机制。前面说过，许多教师都可以通过自身的研究和反思获得一些个人的知识，但从学校层面来说，重要的是要把某个教师所拥有的知识分享给其他教师，让原本是个人的知识变成在学校中共享的知识。应该看到，不同的教师由于其身处不同的专业发展阶段，其对知识的需求也是不一样的。而其中许多知识需求学校内部其实是拥有的，只不过是这些知识往往被封存在个别教师身上。所以，如何利用不同教师间知识上的落差，把相关知识提炼出来，并通过恰当的交流机制把它们传递到特定的教师身上，是开展学校本位教师专业发展活动时需要思考的问题。维度三：支持制度如果从某个时间节点来看，学校本位的教师专业发展考虑到需求(动力)和合作(方式)这两个维度的问题，基本上已比较齐全。也就是说，如果一个学校在开展学校本位教师专业发展活动时，已经做到了基于教师的专业发展需求，而且保证了合作的品质，那么就应该属于比较理想的了。但如果将教师的专业发展置于一个历史过程来看，我们会发现还存在着另一个问题，那就是这种状态是否可持续？而要解决这个问题，就需要我们再考虑另外一个维度，即专业的支持制度。1.支持制度在学校本位教师专业发展中的重要性学校本位的教师专业发展是对传统的教师发展和培训制度的重要变革，在这一变革中，会遇到许多亟须解决的问题。比如，如何准确把握教师真正的专业发展需求，并基于这些需求设计专业发展活动？又如，如何提升教师之间的合作品质，生成教师专业发展所必需的知识？这些问题能否有效解决，直接关系到教师专业发展中学校本位转向的成败。更重要的是，解决这些问题，关键不在于是否有那么一两个成功案例，而在于这些成功的做法是否可以持续。教育改革的历史告诉我们，每次改革初期，都会出现许多宣称成功的案例，但最终这些成功的案例几乎都不具备可持续性，真正给学校教育带来深层次变化的改革少之又少。[5]学校本位教师专业发展的改革也很可能如此：在“镁光灯”之下，在一些具有浓厚个人魅力的改革型校长的推动下，在较短时期内做出一些看似能够较好地解决需求问题以及合作问题的成功案例应该不会太难。但我们更关心的是，这些做法能持续吗？而要使这些成功经验和做法可以持续，就需要制度的支持。这是因为，一个新生事物在任何组织里都一样，极易与其他已有的制度实践相冲突，而如果这些冲突得不到解决的话，那么它的存活几率就比较低。学校本位的教师专业发展也一样，由于它需要时间、空间、人力等相关资源，也容易与学校有关部门以及原有制度相冲突。比如，一项有关课程目标分解的校本专业发展活动，如果协调不好，就容易与传统的集体备课产生冲突。在这种情况下，就需要学校作出一种制度安排：协调有关各方的关系，并把这种关系结构固化下来，形成一种稳定的预期。在制度的支持下，当某种专业发展活动重复了许多次之后，其本身也就会被制度化，成为学校的一种新制度。只有当大家对开展某项学校本位的教师专业发展活动形成共识，我们才可以说这种成功经验和做法才是真正可以持续的。2.如何建立专业的支持制度与前面一样，在揭示同类现象中所必需关注的普遍要素之外，也试图对如何处理这些要素和问题提出一些建议。对于学校应该如何建设好专业支持制度，以持续地促进学校本位教师专业发展，特别需要强调如下三点：第一，系统梳理学校已有相关制度，使之与所期望建立的学校本位教师专业发展相匹配。应该认识到，各种制度由于其指向功能不同，其背后的制度逻辑也可能存在冲突。比如有些制度是为了创新，而有些制度是为了固本。所以，需要学校借此机会细致地审查原有的各种制度，废除那些明显制约教师专业发展的制度，适当扩展和完善那些能够容纳和整合新的实践内容的制度，为学校本位的教师专业发展创设一个理想的制度环境。第二，尽可能地把学校本位的教师专业发展纳入