关于中国教育改革规律问题的探讨

关于中国教育改革规律问题的探讨

中国的教育改革已走过半个多世纪的历史，其间有成功的经验，也有值得汲取的教训。在当前中国的教育改革不断深化和教育科学需要大力发展的形势下，我们应该认真总结这些经验和教训，探讨中国教育改革的规律，从而在实践上有助于中国的教育改革更好地按规律办事，少走弯路，以取得更大的成效，并为世界各国的教育改革提供参考；在理论上丰富和发展教育科学中的教育规律的理论，以促进整个教育科学的繁荣和发展。一、教育改革规律的含义、类型及其相关范畴的分析（一）教育改革规律的含义及类型马克思说：“规律——我指的是两个表面上互相矛盾的事物之间的这种内在的和必然的联系。”[1]p250列宁认为：“规律就是关系……本质的关系或本质之间的关系。”[2]p128由马克思和列宁的这些观点我们可以认为，规律就是事物或现象之间的内在的、必然的和本质的联系。教育改革的规律就是教育改革这个现象与其它现象以及教育改革现象本身各要素之间的一种内在的、必然的和本质联系。这样，我们可以把教育改革的规律分为两类。一类反映的是教育改革这个现象与其它现象之间的一种内在的、必然的和本质联系的教育改革的外部规律；另一类反映的是教育改革现象内部各要素之间的一种内在的、必然的和本质的联系的内部规律。教育改革的外部规律有很多，因为教育改革这个现象与其它许多现象都有联系，这种联系也可能是内在的、必然的和本质的联系。然而我们这里所说的外部规律不是指所有的外部规律，而是指下面两种规律。一种是教育改革外部的基本规律，它指的是教育改革这个现象与整个社会现象基本要素之间的一种内在的、必然的和本质的联系；一种是教育改革外部的具体规律，它指的是教育改革这个现象与社会现象中的政治、经济、文化和教育等现象之间的一种内在的、必然的和本质的联系。我们把教育改革的外部规律定位于上面两种规律，是因为这两种规律基本上可以包括所有的教育改革的外部规律，因为与教育改革相联系的现象都可以包含在整个社会现象或社会现象中的政治现象、经济现象、文化教育现象等现象之中。教育改革的内部规律也有两种，一种是教育改革内部的基本规律，另一种是教育改革内部的具体规律。前者研究的不是所有教育改革要素之间的内在、必然的和本质的联系，而只是研究教育改革基本要素之间的一种内在的、必然的和本质的联系。后者也不是研究所有教育改革具体要素之间的一种内在的、必然的和本质的联系，而只是研究如下三种教育改革具体要素之间的内在的、必然的和本质的联系，由此形成三种具体规律。第一种指的是教育改革各个基本要素中各子要素之间的内在的、必然的和本质的联系而形成的规律。比如说教育改革的基本要素之一就是教育改革的内容，教育改革的内容是由一些具体的内容所组成的，教育改革的具体规律就是要研究教育改革这些具体内容之间的关系。第二种是研究各级各类教育改革各要素之间的内在的、必然的和本质的联系而形成的规律。如从各级来看，有学前教育改革的规律、初等教育改革的规律、中等教育改革的规律和高等教育改革的规律。从各类来看，如果以受教育的对象来划分，有儿童教育改革的规律和成人教育改革的规律；如果以教育的内容来分，有普通教育改革的规律，职业技术教育改革的规律和特殊教育改革的规律；如果以办学的主体来分，有公立教育改革的规律和私立教育改革的规律；如果以地区来分，有发达地区教育改革的规律，欠发达地区教育改革的规律和不发达地区教育改革的规律等。第三种是指各种教育工作改革子要素之间的内在的、必然的和本质的联系而形成的规律。如有教育行政工作和学校管理工作改革的规律，以及教育人事工作改革、教育财政工作改革、教学工作改革、德育工作改革、学生招生就业工作改革、学校体育卫生工作改革、学校后勤工作改革的、教育的对外交流与合作的改革、教育督导与评估工作改革的规律等。我们将教育改革的内部规律定位于上面两种规律，也是由于教育改革的内部要素虽然很多，由此有可能会形成许多教育改革的内部规律，但教育改革的具体要素一般都可以体现在教育改革的基本要素，或各级各类教育改革或各种教育工作改革的具体要素之中。这两种规律不仅基本上可以涵盖所有其它教育改革的内部规律，而且还可以使人们对教育改革内部规律的研究更为集中或概括。教育改革外部规律和教育改革内部规律是相互影响的。教育改革内部规律必须遵循教育改革外部规律，而教育改革外部规律也必须适应教育改革内部规律。教育改革外部规律中的基本规律和具体规律的关系是，基本规律是在教育改革与整个社会现象发生关系时起作用的规律，而具体规律是在教育改革与某一社会现象发生关系时起作用的规律。教育改革内部规律中的基本规律和具体规律的关系是，基本规律是在整个教育改革中起作用的规律，而教育改革的具体规律只是在某方面教育中起作用的规律。而无论是教育改革的外部规律还是内部规律，其基本规律体现在教育改革的具体规律之中，具体规律要遵循教育改革的基本规律。（二）教育改革规律相关范畴分析首先是教育改革规律与教育改革原则之间的关系。人们在研究教育改革规律时，有时会出现把教育改革的规律当成了教育改革的原则加以论述，或将教育改革的原则当成了教育改革的规律来加以分析的现象。其实这两个范畴既有联系又有区别。其联系表现在，教育改革的原则有时候体现了教育改革的规律，这时教育改革的规律可以用教育改革的原则体现出来；其区别表现在，有时教育改革的原则并不体现教育改革的规律，它只是对教育改革所提出的要求。这样，当我们论述教育改革的规律时，就要注意不能笼统地将教育改革的规律当作教育改革的原则加以论述；在论述教育改革原则时，也要注意不能不加区别地将教育改革的原则当成教育改革的规律来加以分析。其次是教育发展的趋势与教育改革规律的关系。研究这二者的关系，是因为人们在研究教育改革的规律时，一般把教育的发展趋势当作教育改革的规律。而事实是，教育的发展趋势并不一定反映的是教育改革的规律。教育改革的规律与教育改革的发展趋势也是两个既有联系又有区别的范畴。二者的联系表现在，教育改革的发展趋势反映了教育改革的规律，因为这时教育改革的发展趋势反映了教育改革各要素之间内在的、必然的和本质的联系，是这些要素在本质的联系中相互作用的结果。有些辞书说规律可以决定“事物必然向着某个方向发展”[3]p474，有些学者认为教育改革的发展趋势反映了教育的规律也正是从这个角度说的。然而，有时教育改革的发展趋势并不体现教育改革的规律。这是因为，教育改革各要素即使不是一种内在的、必然的和本质的联系，这些要素之间也有可能发生关系而相互作用，从而使教育改革的发展呈现出某种趋势。这时教育改革的趋势就不是教育改革各要素之间的一种内在的、必然的和本质联系的结果，它所反映的这种趋势不是一种必然性趋势，而是一种偶然性的趋势，这种趋势自然就不是教育改革的规律了。由此，我们就不能说所有的教育发展趋势都反映了教育改革的规律，在论述教育改革的规律时，也不能把所有的教育改革的规律当成了教育发展的趋势。最后是教育改革规律与一般的改革规律、社会发展规律和教育规律之间的关系。研究它们之间的关系，是因为我们在对教育改革规律的文献进行检索分析时还发现，有些文献在研究教育改革的规律时，把教育改革要适应一般改革的规律、适应社会发展的规律如要适应社会主义市场经济的规律、适应教育的规律也当成了教育改革的规律加以研究。因而这里也有必要对教育改革的规律与这些规律之间的关系做一分析。应该说，把教育改革要适应这些规律看作是教育改革的规律是可以成立的，因为教育改革是整个社会改革的一部分，是社会发展的一部分，也是教育的一部分，所以，教育改革要遵循一般改革的规律、社会发展的规律和教育的规律。这种教育改革的规律反映的是教育改革与一般改革、社会发展和教育发展之间的一种内在的、必然的和本质的联系，因而可以把这种改革的规律看作是教育改革的外部规律。但是问题是，探讨教育改革的规律，不仅仅要探讨教育改革的外部规律，还要探讨教育改革内部各要素之间内在的、必然的和本质的联系的教育改革的内部规律；在探讨教育改革的外部规律时，不仅仅是要探讨教育改革与其它规律之间的内在的、必然的和本质的联系，还要从更广的角度，探讨教育改革与一定社会政治、经济和文化教育等现象之间的内在的、必然的和本质的联系。只有这样才有可能全面地认识教育改革的规律。二、中国教育改革规律探析以下主要探讨中国教育改革的内部规律而不是外部规律。做出这种选择主要是基于如下三个方面的考虑。一是篇幅所限，不可能在一篇文章中将教育改革的内部和外部规律都来加以讨论；二是目前国内对中国教育改革规律探讨的多数文献讨论的是中国教育改革的外部规律，[4]对中国教育改革的内部规律探讨得比较少，本文想弥补这方面研究之不足；三是任何一种社会活动都应该遵循社会发展这一总的发展规律及这一活动所属的那一领域的发展规律，教育改革也不例外。因此一般来说教育改革的外部规律是不言自明的。相对教育改革的外部规律来说，内部规律则需要我们要花大气力进行研究。（一）中国教育改革内部规律中的基本规律探析对教育改革内部基本规律的研究，首先要找到教育改革的基本要素，然后再来分析这些基本要素之间的内在的、必然的和本质的联系。这里所说的教育改革的基本要素不是一般意义上的教育改革中那些基本的要素，而是要能够囊括教育改革所有要素的那些基本要素。因为如果只是指一般意义上的基本要素而不是能涵盖所有教育改革因素的基本要素，那我们所研究的教育改革的基本规律就只是反映这些一般意义上的教育改革基本要素之间的联系的规律，而不是反映所有教育改革要素联系的规律，这种规律就有可能并不反映教育改革的全部规律。那么，怎样才能找到囊括教育改革所有要素的那些基本要素呢？要找到这些要素，不能直接从教育改革的要素中选取哪些所谓的重要要素，而是要对所有教育改革的要素进行抽象。因为直接从所有的教育改革要素中选取所谓的重要要素，这只能说明这些要素是重要的或基本的，但这些要素并不能包括所有的教育改革的要素。而对教育改革的要素进行抽象就不同了，它要对所有教育改革的要素按性质或功能进行分类概括，然后用能反映这些要素性质或功能的范畴对其进行概括，这样所抽象出的教育改革的基本范畴就有可能囊括所有教育改革的要素。对教育改革的要素进行抽象我们发现，教育改革的所有的要素可以放到谁来改、改什么和怎样改三个范畴中来加以概括。这样，教育改革的基本要素就由谁来改、改什么和怎样改三个要素组成。教育改革的所有的要素都可以包含在这三个基本要素之中，教育改革的现象可以在这三个部分中完整地体现出来。在教育改革中，谁来改、改什么和怎样改这三者内在的、必然的和本质的联系是，首先是谁来改，其次是改什么，然后是怎样改这样一种逻辑所产生的相互作用和相互影响的关系。把明确谁来改放在首要地位。因为教育改革是人的一种活动，人是改革的主体，教育改革是人所发动的，明确了谁来改革，才有可能比较全面地考虑改什么和怎样改的问题。把改什么放在第二位，是因为当改革的主体要改革教育的时候，他首先要考虑的是改革的内容问题而不是如何改的问题，因为只有明确了改革的内容后，才有可能针对改革的内容来考虑怎样改的问题。可见，教育改革的基本规律确实是由谁来改、改什么和怎样改这三种要素所形成的这种逻辑而组成的一个整体。按教育改革的基本规律办事，就是要按这种逻辑充分发挥这三者在教育改革中的作用。新中国建国以来的教育改革是否体现了这种教育改革的基本规律呢？对新中国成立以来的教育改革进行分析后我们发现，中国的教育改革从总的来说是按谁来改、改什么和怎样改这种逻辑来发挥这三者在教育改革中的作用的。说比较重视谁来改，是说从建国到“文化大革命”结束，几乎都是党和政府在发起并推行教育改革，然而改革开放后的教育改革，不仅重视党和政府在教育改革中的作用，而且还比较注意调动学校和社会在教育改革中的积极性。这种变化，说明中国教育改革的主体由不全面发展为更为全面；说比较注重改什么，是因为每次教育改革，都是为解决一定的教育问题而提出来的，对解决这些教育问题的目标、内容都设计得比较具体，具有操作性；说比较重视怎样改，是因为我国推行教育改革有三个显著的特点。第一个特点是，大多数教育改革的文件是以中共中央和国务院的名义发布的，这就增加了教育改革的权威和力度；第二，几乎每一个教育改革的文件在最后都要对如何进行这种教育改革提出一些要求，虽然有些要求比较简单，但也说明了党和政府在推行教育改革时对怎样推行教育改革也有所考虑，另外，如果有些文件没有提要求，一般都要另发这一教育改革的实施细则的文件，这样就使得教育改革有章法可依，有措施来保障；第三个特点是，几乎每一次比较大的教育改革，都要召开全国性或一定范围和层次的会议加以布置，并且党和国家的主要领导人亲自讲话动员。这样就使得地方领导和学校领导更加重视教育改革，更有利于教育改革的实施。当然，我们说中国教育改革在谁来改、改什么和怎样改三个方面都比较重视，并不是说在这三个方面一点问题都没有。事实上，这三者在具体实施方面还是存在着这样或那样的不足。关于这一点，在下面探讨教育改革内部具体规律时会进行分析。这些不足，不仅是按教育改革内部的具体规律办事时要注意克服的，而且就是按教育外部基本规律办事时也要注意这些问题。（二）中国教育改革内部规律中的具体规律探析这里要讨论的教育改革的具体规律不是各级各类教育改革的规律和各种教育工作改革的规律，而是要讨论教育改革三个基本要素中各个基本要素中的子要素之间的联系所体现的规律。这样来讨论教育改革的具体规律也有三点考虑。一是限于篇幅，不可能对三种具体的规律放在一篇文章中来加以讨论；二是在上面讨论的教育改革三个基本要素之间所体现的规律后，接着再对这三个基本要素中每个基本要素所包含的子要素之间的关系所体现的规律进行讨论，有助于进一步加深对教育改革改革基本规律的认识；三是讨论各级各类教育改革的规律或各种教育工作改革规律时，一般来说也会涉及到谁来改、改什么和怎样改三个方面的问题，只不过与探讨教育改革的基本规律相比，探讨这两个教育改革具体规律所涉及到的这三个方面的问题可能会更具体些。而当我们对三个基本要素中每种基本要素所包含的子要素进行分析时，也可能会涉及到各级各类教育或各种教育工作的这些要素。这也就是说，当我们探讨三个基本要素中的各个子要素的联系所体现出具体规律时，可以说也在一定的程度上探讨了各级各类教育改革的具体规律和各种教育工作改革的规律。1.关于谁来改的规律谁来改指的是谁来发起、推动、实施、评价和监督教育改革。一般来说谁来改涉及到三个子要素，即政府、学校和社会。这个规律就要处理好政府、学校和社会三者之间的关系。它要回答的问题是中国的教育改革是由政府来改、学校来改还是社会来改，还是同时兼顾这三个方面，并以某一个为主导来进行改革。从学理上来说，教育改革要以政府为主导，以学校和社会为辅来发起、推动、实行、评价和监督教育改革。这是因为教育是社会的公益性事业，作为社会组织最高形式的国家对教育事业的改革与发展承担着主要的义务与责任。然而教育事业的利益主体是多方面的，不仅包括政府，还包括学校、学生以及学生家长等各种社会团体。所以学校和社会对教育的改革与发展也承担着责任和义务。这里所说的教育改革以政府为主导，并不是说所有教育改革都要以政府来发起、推动、实行、评价和监督，而只是涉及到全局性的、比较重大的教育改革，才能让政府来主导进行改革，学校和社会予以配合。而涉及到学校内的、社区部分教育事项的改革，就要学校与社会来主导，政府来配合了。对我国的教育改革在谁来改的规律上进行分析我们发现，第一，在政府与学校和社会的关系上，一种情况是政府主导比较明显，学校和社会参与比较薄弱。在比较重大的教育改革问题上，基本上是由政府来组织推进的，学校和社会处于被动的实行地位。如，我国的基础教育体制改革中的分级办学分级管理、高等教育体制改革中的高等学校合并、高校扩招等基本上都是由政府发起推动的，学校和社会只是在实行上面的决定。另一种情况是在学校和社会主导的情况下，政府支持有时比较及时和有力，而有的却不是十分及时和到位；前者如对有些地方实施的素质教育实验和改革，中央政府表示肯定并在全国推广，高校后勤社会化的改革，对个别高校的改革也是给予了肯定并迅速在全国推行高校后勤社会化的改革；后者如我国的办学体制中私人办学，教育券的改革等基本上是由学校和地方发起的，政府虽然也支持，但对目前我国私人办学出现的困境从政策的角度解决不力，对教育券制度的普及推广支持也不够。第二，在政府的主导中，政府对教育改革发起的多，推动的多，而自身实行又有所欠缺，评价和监督也不够，这是指政府对自身在教育改革中所要履行的某些义务也做得不够，政府职能的转变也或多或少存在这样或那样的一些问题，也基本上没有组织对政府所发动的改革进行评价和监督。如政府是教育经费来源的主渠道，但政府这个主渠总是得不到真正的落实，政府总是说要给学校自主权，但政府往往总是对学校干预比较多。第三，在学校和社会的配合上，学校与社会执行得多，而参与决策、推行、评价和监督的少。学校和社会一般缺乏参与意识，就是学校和社会自己所发起的教育改革，也缺少主动意识去推动政府支持这些教育改革；也缺少主体意识去评价和监督政府所推行的教育改革。由上分析我们可以说，我国当前的教育改革，在改革的主体上，应注意改善政府的主导地位，政府不仅注意发动和推行教育改革，还要注意自身对教育改革的执行、评价和监督，并对地方和学校发起的教育改革给予及时而充分的支持；同时也应特别注意发挥学校和社会在教育改革的主体作用，学校和社会不仅要注意自身积极发起和投身于教育改革，还要参与政府教育改革的决策、并对政府所倡导和推行的教育改革进行评价和监督。2.关于改什么的规律改什么就是要正确处理好教育活动、教育体制、教育机制和教育观念四个要素之间的关系。教育活动是人为了受到教育而促使自身发展和社会发展所产生的人与人之间的一种相互作用和相互影响，它包括教育活动的主客体、教育活动的内容如课程、教材等、教育活动的过程与方法等。教育体制是教育机构与教育规范（制度）的结合体或统一体，它包括各级各类学校教育体制，各级各类教育管理体制即各级种类教育行政体制和各级各类学校内的管理体制。教育机制是教育现象各部分之间的相互关系及其运行方式，它包括层次的教育机制即宏观教育机制、中观教育机制和微观教育机制，形式的教育机制即行政—计划式的教育机制、指导—服务式的教育机制和监督—服务式的教育机制，功能的教育机制即激励机制、制约机制和保障机制等。教育观是人们在实践的基础上对教育所产生的一种系统的认识，它包括对应逻辑的教育观即主体教育观和从属教育观，以及递进逻辑的教育观即教育本质观、教育价值观、教育实践观和教育质量观等。[5]改革教育为什么是要处理好教育活动、教育体制、教育机制和教育观念这四个范畴之间的关系呢？这是因为，教育改革就是对教育现象的改革，而教育现象就是由这四个范畴所组成的。之所以如此，是因为，在运用马克思主义感性的物质实践活动为第一性的观点对教育现象进行考察时，我们发现，在教育现象中，人们首先从事的是教育活动，而人们要有序的开展教育活动，就要建立组织机构和制定教育规范，这就形成了与教育活动有关同时又居于教育活动之上的教育体制；在一定教育体制下开展教育活动，就会形成一定的运行方式，这就形成了居于教育活动和教育体制之中同时又不同于教育活动和教育体制的教育机制；而在教育活动的开展，教育体制的构建和教育机制的运行过程中，要产生一定的观念并依赖于一定的观念，这样就有了一个与教育活动、教育体制和教育机制紧密相联同时又有别于这三个范畴的教育观念。可见教育现象，就是由教育活动、教育体制、教育机制和教育观念这四个范畴所组成的一个完整的统一体。教育活动、教育体制、教育机制和教育观念这四个范畴之间存在着内在的、必然的和本质的联系，这种联系表现在这四个范畴是相互联系、相互作用和相互影响的。这种联系存在着两种状态。[6]第一种是应然的逻辑状态，这种状态就是上面我们在分析教育现象时这四个范畴所产生的逻辑，即先有教育活动，再产生教育体制，然后再有教育机制和教育观念，这时四个范畴的相互作用和影响的逻辑就是由教育活动影响教育体制，由教育体制影响教育机制，由教育机制影响教育观念。说它是应然的逻辑关系是因为，它是用马克思历史唯物主义的观点把感性的教育管理的物质活动作为分析教育管理现象的逻辑起点的。这种关系反映了这些范畴产生和发展的规律。这种逻辑关系的最根本的特点是起点单一，逻辑一贯。有人可能认为这四个范畴应然的逻辑关系应该是从教育观念到教育机制再到教育体制最后到教育活动。我们不太同意这种观点。因为这样来看待这四个范畴之间的逻辑关系，是把理性的观念作为分析教育现象的逻辑起点，这从哲学方法论来说恐怕就不是马克思历史唯物主义观点而有点类似于黑格尔的客观唯心主义观点了。第二种关系是一种实然的逻辑关系。所谓实然的逻辑关系是指这四个范畴之间所实际存在的一种逻辑关系。由于人们所持有的价值观念不一样，看待范畴逻辑关系的起点就不一样，范畴之间的相互影响的逻辑关系就成为多开端的变动不居的状态。在教育现象的四个范畴中，可能就会出现由教育体制到教育活动再到教育机制最后到教育观念，也有可能出现由教育机制到教育活动到教育观念再到教育体制等逻辑状态。上述两种逻辑关系都反映了这四个范畴之间的规律性的联系，它们都是这四个范畴相互关系的规律性的体现。我们改革教育，既可以按教育现象四个范畴之间体现的实然逻辑办事，也可以用教育现象四个逻辑范畴所体现的应然逻辑来指导。在教育的改革中，按四个范畴的应然规律办事就要先改革教育活动，然后改革教育体制，再改革教育机制，最后改革教育观念；按这四个范畴的实然规律办事，就要根据具体情况，去选择某一个范畴作为改革的突破口，同时也要注意对其它范畴的教育进行改革。按四个范畴所体现的应然逻辑改革教育，由教育活动到教育观念，能全面照应四个范畴之间的相互作用和相互影响，从而能一以贯之地全面地对四个范畴进行改革，使教育改革收到比较好的效果。而四个范畴的实然逻辑虽然也是一种规律性的关系，它能使人们因地制宜地进行教育改革，但按这种规律进行改革，由于它的起点是多开端的，比较容易导致改革者按自己的主观意志而决定从哪一个范畴来开始改革而对其它范畴的改革有所忽视。因为教育现象四个范畴之间是相互联系和相互影响的，只注意一个范畴或两个范畴的改革而忽视其它范畴的改革，这些范畴的改革也会受到影响而达不到改革者所期望的效果。所以，当改革不是按应然规律的逻辑的起始范畴进行改革时，也要注意这一范畴的改革与其它范畴改革的关系。否则单打一的教育改革其效果不会是很理想的。对建国以来中国的教育改革的内容进行分析我们发现，中国的教育改革内容基本上是在这四大范畴内进行改革的，只不过是按四大范畴的实然逻辑在进行改革。也就是说不是从改革教育活动入手来改革教育体制、教育机制和教育观念，而是先改革教育体制和教育观念。建国初期的对旧教育的接管改造和以高等院系调整为中心的教育改革，以及1951年以当时的政务院发布的《关于改革学制的决定》等，可以说是从改革教育制度开始的，而改革开放以后的全面的教育改革是从1985年后教育体制改革开始的，虽然在教育体制改革前关于素质教育问题就已经有学者提出，有些地方和学校在研究和实施素质教育，但作为正式在全国开展的素质教育，还是1993年中共中央和国务院颁发的《中国教育改革和发展纲要》和1999年《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》发布以后，尔后大张旗鼓开展的有组织、有步骤的以推进素质教育为目的的中小学课程改革就是这场素质教育的继续和深入。那时在教育改革中，人们常听到的口号是“体制是关键”、“观念为先导”，就是说改革教育要先改革教育体制或教育观念，就是这四个范畴改革实然逻辑的一个最好说明。当前要把教育改革继续推向深入，我们认为应该强调这四个范畴应然的规律在指导教育改革中的作用，即使是按四个范畴的实然逻辑来推行教育改革，也要注意四个范畴之间的相互作用和相互影响，不能强调一个范畴或两个范畴的改革而忽视其它范畴的改革，以使教育改革取得更好的效果。3.关于怎样改革的规律在探讨怎样改的规律中，我们把怎样改定位于改革的策略而不是改革的方法，是因为方法往往比较具体，而策略的层次一般比方法的层次要高，策略一般包含了若干个方法。如果从具体方法的角度去探讨怎样改的规律，就要探讨众多的方法并去分析这些方法之间的内在的、必然的和本质的联系，这对于研究怎样进行教育改革来说，并不是一件十分容易的事情。而研究改革的策略就不同了，由于改革的策略的层次比较高，研究改革的策略一般会比较容易地把握众多改革方法之间的逻辑关系。另外，如果把教育改革看作是一项工作的话，怎样改革就涉及到一些有关的工作方法的问题了