工作场所学习概念的反思与再构基于实践的取向

工作场所学习概念的反思与再构基于实践的取向

G77A1007-2179(2013)02-0019-10[修回日期]2013-03-06在人类社会发展的历史长河中，根植于工作场所中的实践性学习曾经是人类创造知识、获取知识、验证知识和传递知识的重要源泉和路径。直到笛卡尔主义的兴起，由于人们对科学的、抽象的、正式的知识和技术“神话”的“迷恋”，以及对于“批量生产人才”的学校教育的追求，学校教育被贴上了正式的、有效率的、正规的学习“标签”而被赋予特权地位。相应的，工作场所中基于实践的学习不仅不再被视为人类学习的源泉和重要路径，而且还被沦为等同于培训、理论运用于实践或为了检验学校知识是否具有实际效用的手段(徐瑾劼，2011)的“代名词”。然而，从20世纪90年代起，专业理论和实践之间的鸿沟(Schn，2007)、标准的实践(canonicalpractice)和非标准的实践(nocanonicalpractice)之间的鸿沟(Brown&Duguid，1991)，以及去情境化的实践和情境化的实践之间的鸿沟(Lave，1993)等现象日益为人们所关注，越来越多的学者对与学校情境相适应的、以个体为中心的认知学习理论提出了质疑与批判，并试图从“基于实践的取向(practice-basedapproach)”来理解“实践-学习”之间的关系(Lave&Wenger,1991；Brown&Duguid,1991；Orr,1996；Cook&Brown,1999；Gherardietal.,1998；Engestrm,2001；Orlikowski,2002；Nicolinietal.,2003)。在此背景下，关于工作场所学习的研究蓬勃兴起，并日益颠覆传统的教育与学习理论而成为教育研究的新疆域(黄健等，2011；黄健，2011)。然而，尽管如何界定工作场所学习是这一领域最为根本的问题，但至今对于这一概念的理解与探讨仍然极不充分，尚不存在一个相对公认的工作场所学习的定义。特别是由于受到占主导地位的以个体为中心的认知学习理论和基于学校内学习的各类研究的影响，许多学者往往把学习视为获取知识的心智过程，并且依赖“教师-课程-教室”的模式来分析工作场所的学习活动。很少有学者反思工作场所学习领域的标志性口号：在实践中学习(learninginpractice)、通过实践学习(learningthroughpractice)和依靠实践学习(learningbypractice)所包含的潜在的、最为本质的问题：为什么可以在实践中学习？如何通过或依靠实践学习？如何在实践与工作场所学习之间建立分析的关联？如何界定一个包含实践内涵的工作场所学习概念？关于上述问题的回答，不仅决定了我们对于工作场所学习本质的理解，还构成了关于工作场所学习作为一个独立的学术领域存在的合法性的思考。本文将运用“基于实践的取向”，对工作场所学习这一概念作进一步的反思与追问，试图在此基础上再构这一概念。一、已有概念的反思与追问工作场所学习研究人员来自包括人力资源开发、成人教育、职业教育、组织与管理研究和劳动研究等广泛的学科或学术领域，由于不同领域的知识背景和关注兴趣不同，尽管很多学者都使用了工作场所学习这一概念标签，但其定义的方式迥然不同，定义背后隐藏的假设、基本逻辑及研究问题等的差异也很大。Jacobs(2010)总结了1990年以来国外学者关于工作场所学习的各种定义及其所涉及的关键主题(见表一)。尽管我们很难仅仅从表一所罗列的各个定义或描述来洞察学者们对于工作场所学习本质的理解，但从已有的定义或描述所产生的实践结果来看，这些流行的理解使人们对工作场所学习至少产生了以下三种最具有代表性的理解。这虽然在一定程度上有助于人们理解工作场所学习这一新兴概念，但也存在明显的负面影响，即将工作场所学习的认识与研究导向一种难以摆脱既定认识程式窠臼的、模糊的浅见(Billett，2004)。(一)工作场所学习是一种非正式的学习在学校教育中，学习几乎被视为教学的同义词，而教学又通常被认为由教师、课程和教室三个基本要素构成。因此，合格的教师、按学科逻辑精心设计的课程和作为学习场所的教室的“共同出场”，被看做是有效率的、正式的、合法的学习形式。受这种学习观的影响，在工作场所的很多学习活动中，由于教师和课程相对被“隐藏”，类似学校教育中的“说教式”的教学活动相对“不可见”，因此许多学者往往将工作场所学习定义为一种与学校的正式或正规学习相对应的非正式的、非结构化的甚至无目的偶然性学习。究其原因就是这些学者未加批判地使用了与学校教育相关的学习概念来理解工作场所的学习，表一中绝大部分学者都是运用此类学习观和非正式学习的特征来描述工作场所学习的。尽管这样的理解有助于将这类学习区别于学校教育情境中的传统学习，但不可避免会导致人们对工作场所学习产生以下四种负面理解：(1)错误地把学校教育看做是唯一合法的学习形式，把学校内的学习形式“客观化”为学习的本质，认为即使学习在工作场所中发生，它也是次于学校内发生的学习；(2)错误地把教学和学习等同起来，误导性地把工作场所中个体参与工作实践的学习视为非结构化的、无目的的、非正式的或偶然性学习(如Wathins和Marsick的定义)；(3)错误地把非正式的、偶发性的学习特征看做是工作场所学习特有的显著特征，而忽视了任何场所中(包括学校教育场景下)存在的大量非正式的、偶发性的学习；(4)最后，它还导致了对于工作场所中“隐藏”的学习是不可重复、不易观察和不易干预的误解。然而，正如Lave和Wenger(1991)指出的：“成人学习趋向于在多样化、自然、真实的工作情境中学习——它与学校制度内或教室中的学习具有很大不同”。此外，越来越多的“基于实践取向”的学习研究结果表明，工作场所中基于工作实践的学习完全具有高度的结构化，具有有目的、有组织的学习特征，并具有类似于学校教育中教学的属性(Lave&Wenger,1991；Billett,2004；Gherardi,2006)。(二)工作场所学习是一种与工作相关或为了工作的学习第二种对工作场所学习的典型误解是把工作场所学习视为一种习得与工作相关知识或技能的学习或为了工作方面目的(如改进绩效、使员工获得职业发展等)的学习(如Sambrook及Bound和Garrick的定义)。持这种观点的学者明显或隐含地接受了两个基本假设：第一，认为工作场所学习的目标是习得与工作直接相关的知识或技能。许多学者批判这一假设导向了功利主义、功能主义的学习实践或绩效导向的学习观。与此同时，笔者认为，这一假设还隐含了一个更大的缺陷——混淆了目的与结果之间的区别。更直接地说，学校教育——特别是大学专业教育——公开“声称”教学目标通常是培养能胜任未来工作的、合格的专业实践者。因此，从主观上说，学校教育不可避免地以传授与未来工作相关的知识或技能为目标，只是在实际运作中没有产生所预期的有意图的结果而已。由此可见，工作场所学习和学校教育中的学习最为本质的区别不在于它们是否以习得与工作直接相关的知识与技能为目标，而在于结果——为什么工作场所学习能够习得与工作直接相关的知识或技能。然而，很少有学者追问并解释说明这一问题。第二，认为工作场所是习得特定知识类型的最佳场所。它认为有些知识类型(如显性知识)在学校教育中学习最为有效，而有些知识类型(如隐性知识或实践智慧)则在工作场所的实践中学习最为有效。持有这一假设的学者通常把这一论断看做是“不言而喻”或“理所当然”的，因而几乎没有对工作场所的工作实践是如何促进人们获取隐性知识或实践智慧作出任何的探究，并且最终或多或少地走向了一种关于隐性知识或实践智慧不可教的误解，或者力求把隐性知识转化为显性知识的企图(Nonaka，1994)。然而，这种假设所内含的“知识分类学”观点已经受到了越来越多的学者批评(Orlikowski，2002；Tsoukas，2005)，他们认为这种观点错误地把知识分为两种或更多种相互对立的知识类型。事实上，“显性”和“隐性”是任何知识都具有的两个维度的属性。(三)工作场所学习是特定场所中的学习第三种需要进一步追问的典型观点是将工作场所学习视为一种发生在特定场所中的学习。毫无疑问，这一观点将工作场所作为特定的学习场所或环境来看待(如Evans和Rainbird的定义)。它凸显了工作场所情境对学习的重要影响，而且在某种程度上还界定了工作场所学习研究的时空边界。但是长期以来，大部分学者往往把工作场所视为一种物理的空间环境，或者是学习发生于其中的“容器”(Lave，1993；Fenwick，2008)，并且采用了与传统相一致的知识观和学习观探讨工作场所学习。然而，对于工作场所的环境与学校的环境究竟存在什么样的本质区别以及它们对学习产生了怎样的不同影响却缺乏考察和理解。笔者认为，把工作场所看作是一种特定的学习场所或环境来界定一个作为独立的学术和实践领域的工作场所学习概念，首先必须回答一个最为根本的问题：工作场所为什么能构成一个与学校教育情境相区别的、独特的学习情境？然而，在这个关系工作场所学习研究领域合法性的根本问题面前，大部分学者似乎选择了回避——他们转向以累加工作场所中发生的各种学习形式的方式来界定工作场所学习(如Watkins和Marsick、Hodkinson和Hodkinson的定义)，或者转向关于什么是工作或工作场所边界的探讨。正如Edwards和Nicoll(2004)指出的：“工作场所学习的相关文献中经常使用一个结构松散、无所不包的工作场所”。Casey(2003)也认为工作场所已经被广泛地当作了“新理性战略管理”的地点。笔者认为，工作场所学习不仅仅意味着学习场所从学校物理的、社会关系的空间向工作场所物理的、社会关系的空间的转换，更为重要的是，它还代表了一种关于认识论的哲学思想转变以及一种对知识和学习本质认识的变化(李茂荣，2011)。此外，尽管把工作场所学习定义为一种发生在工作场所中的学习，相对界定了该领域的研究边界，但是确定一个相对明确的研究边界只是该研究领域具有合法性的一个弱条件，保障一个研究领域具有合法性的更为根本的条件是它具有的独特性和重要性。可以说，已有概念对于工作场所为什么构成了一个独特而重要的、有别于学校教育环境的环境，还没有进行充分的探索。总之，从上述分析来看，已有的大部分关于工作场所学习的理解使得人们对于工作场所学习的认识导向了一种“非正式的学习”、“与工作相关或为了工作的学习”或“发生在工作场所的学习”的浅见。这几种认识不仅没有从本质上说明工作场所学习的属性，它还导致了工作场所学习研究依然把学习看做是个体通过心智或认知对知识加以占有与内化的传统学习观(Lave&Wenger，1991)。将学校教育情境中形成的学习观向工作场所学习研究的延伸产生了两个基本后果：一方面，工作场所学习往往再次求助于创造类似于学校教育的“说教式”的教学活动，例如结构化学习、教练、辅导、企业大学等趋向于具有明确的、正式的、有计划的、有组织的“教—学”关系的学习形式，从而不仅忽略了对“实践中学习、通过实践学习和依靠实践学习”内涵的反思与理解，而且还遗忘了Lave和Wenger(1991)关于“日常实践本身构成了学习，学习是日常实践的重要特征”、“认知不是一种思考学习的充分方式”和“必须赋予学习和教学作为分析概念的独立地位”等具有开创性、建设性的洞察。这些忽略与遗忘迫使我们重新转向实践本身并进一步追问：实践—工作场所—学习之间究竟存在怎样的关系？二、实践中知晓：概念再构的理论分析对已有工作场所学习概念的反思与追问，使得我们从当前占主导地位的以个体为中心的认知学习理论转向“基于实践取向”的学习研究。“基于实践取向”的学习研究是以自然情景中的、日常实践中的学习为研究兴趣的学术共同体的“统称”(Gherardi，2010；Nicolinietal.，2003)，一般认为它主要包括：实践共同体理论(Lave&Wenger，1991；Wenger，1998)、活动理论(Blackler，1993；Engestrm，2000)和行动者网络理论(Law&Hassard，1999；Latour，1987)等。“基于实践取向”的学习研究颠覆了先前把学习者视为直接“获取”知识、“机械式”地处理信息或修正心智结构的个体行动者主导的模式，并提出应当把学习者看做是“社会的存在(socialbeing)”——他们建构自身的理解，并且在具体的历史—文化—社会的环境互动中学习。与此同时，它还把人类认知和学习看做是物质的、象征的、社会的实践活动的一部分(Lave&Wenger，1991)。“基于实践取向”的学习研究已经逐渐建立了自身的理论体系，它为我们理解为什么能够在实践中学习，如何通过或依靠实践学习，以及如何在实践与工作场所学习之间建立分析的关联这三个问题提供了重要的观察，并为我们重新界定一个包含实践视角的工作场所学习概念提供了理论基础。(一)在实践中学习：作为认识论的实践为什么能够在实践中学习呢？要回答这一问题，我们必须理解学习理论研究中认识论假设的转变。传统的与学校教育相适应的学习理论往往采用一种表征的认识论假设——它假定，思想和行动之间存在一种笛卡尔哲学的关系——即思想先于行动(Tsoukas，1998；Rorty，1991；Chia，2009)，并且认为知识以一种指定的方式被客观地使用，以促进这种线性的过程(Jarzabkowski&Wilson，2006)。因此，表征的认识论又可以概括为知识和行动之间的关系，即行动是受到可靠的、超验的知识的驱动。行动者要认识世界，首先需要获取先于他所参与的世界的心智表征——也就是说，有意识的认知、意义和心智表征必须先于有目的的、富有成效的行动(Chia，2009)。此外，在表征的认识论看来，外部的客观世界包含一套既定的原理或规则，它可以通过科学的方法和心智的理性推理与抽象分析加以发现，并且一旦得到证实，它就成为客观现实的表征或反映。由于这种所谓的“科学知识”的生产采用了严格的方法和程序，因此它一般被认为优于日常实践产生的实践知识。表征的认识论应用到学习理论上，它往往假定通过语言的中介，学习者可以在与实践相分离的学习活动中直接“获取”或“占有”科学发现的、已经被证实的客观、抽象、成文的知识——这一观点也被称为“占有的认识论(epistemologyofpossession)”(Cook&Brown,1999)。然而，近年来，表征的认识论受到越来越多来自现象学和实践社会学理论等领域学者的质疑，如海德格尔(Heidegger)、维特根斯坦(Wittgenstein)、泰勒(Taylor)、布迪厄(Bourdieu)和吉登斯(Giddens)等。概括地说，这些学者主要从知识的生产(认识论的发现逻辑)和知识的流通(认识论的转化逻辑)两方面对表征的认识论提出批判，并倡导转向实践的认识论。首先，他们对表征的认识论的知识发现逻辑提出了批判，认为知识往往产生于未得到承认的、隐性的预感、暗示、身体的习性、期待、欣赏、价值和情感等要素，并且不能与这些要素的情境相分离。也就是说，所有知识都是嵌入在日常经验中，并且从日常经验中获得它的意义和形式。因此，事实上，作为显性、客观、非参与(disengaged)、普遍、完全透明、必然先于实践的知识是嵌入在一个参与、具身化、能动性、先验的本体论中的(Abbey，2000)，即所有知识都必然与特定的视角或“生活形式”联结在一起。上述思想观点得到了来自作为实践的科学研究的经验结果的证明，例如拉图尔(Latour，1987)开展了跟踪科学家日常实践工作的研究。研究结果不仅显示了科学家的知识生产是如何扎根于日常实践活动，同时还说明了科学研究活动是如何通过一系列秩序化的任务而导向特定的行动链——这些行动链以部分被界定的方式生产新知识。也就是说，科学知识不是被发现的，而是在历史、文化、社会实践中被持续不断地“制造(making)出来的”。其次，他们对表征的认识论的知识流通逻辑提出了批判。与“占有的认识论”观点相反，他们与内在于表征的认识论中的线性、单向的知识—行动关系的思想相去甚远。Cook和Brown(1999)提出：“我们必须把知识看作是一种服务于知晓(knowing)的工具，而不应把知识看作是一种一旦被占有就可以促进行动和实践的事物”。Wenger(1998)指出：“知识不是一种可以被‘占有’的具体化结构，而是社会实践的一部分。意义是学习的最终目标，然而意义不能被独立地决定——它在社会共同体中得到协商”。Wenger(1998)还进一步把意义的协商界定为一种过程——通过它，我们体验世界和作为有意义的参与，并且这种过程嵌入在实践共同体的实践之中。类似的，Gherardi等(1998)指出：“人们和群体按照词语、行动、情景和人工制品创造了知识和协商的意义”。海德格尔(Heidegger)也指出：“我们从来都不是从概念上或智力上进入事物的，相反，我们是通过持续不断地浸入到活动中、项目中以及与他人的实践中而存在”(转引自Dall'Alba&Barnacle，2008)。海德格尔(Heidegger)通过强调“此在(Dasein)”和“存在(being)”的概念说明了人类“可理解性”的基础不是心智的表征，而是一种“无须留神的栖居(mindlessdwelling)”——它先于任何主—客体的区分以及心智内容。Chia(2009)把这一思想称为“栖居模式(dwellingmold)”，这种模式假定有意义、有目的和一致性的人类行为特征来源于参与这种实践的联结，而不是如传统认知理论所认为的来自于规则、目标和心智内容的部署。人们对于世界的知晓被假定为完全是吸收的和毫无思考地浸入——就像一对恋人相互挽着胳膊一样。因此，人类有见识的行动更多依赖于“惯习”(Bourdieu，1977)或“实践意识”(Giddens，1984)，而不是依赖于有意识的远见卓识(Chia，2009)。更为重要的是，知识不再被视为一种固定、客观、可以被直接传递或占有的“库存物(stock)”，而是被视为一种历史、文化、社会情境的活动，它在流通过程中必然地被协商、转化、重构和创造——它包含一种转化的逻辑。从以上分析可以看出，“基于实践取向”的学习研究挑战了把知晓看做是仅限于对思想、观点、概念等机械地“复制”或“占有”的思想，而是转向把知晓视为位于“在世界中存在”的物质、时间和空间的具体性之中。换句话说，知晓不能化约为思想或话语的占用，知晓总是位于个体、社会、历史和文化的实践中——即实践中知晓(knowinginpractice)。相应的，知晓的场所(locus)从个体的心智、大脑或认知结构转向了历史、文化的社会实践。从这个意义上说，实践具有了认识论的工作维度(Cook&Brown，1999；Raelin，2007)。需要强调的是，“实践中知晓”或“实践认识论”的观点并不是否定正式、抽象知识的重要性。相反，它只是试图强调说明正式、抽象知识与生成于“在世界中存在”的知晓是相互关联的，即任何知识所呈现的具体意义和形式都依赖于特定的实践和参与那种实践的实践者的协商与激活。(二)通过或依靠实践学习：作为行动指南的实践那么，我们又如何通过或依靠实践学习呢？要回答这一问题，我们必须放弃把实践仅仅视为一种知识运用于实践的传统思想理路，转向把实践看作为一种“知识、意义、语言和规范的源泉与传递者”(Orlikowski，2002)，或者“知识和学习发生、保存、传递和转化的场所”(Lave&wenger，1991)，或者“有见识的集体行动的指南”(Gherardi，2010)。为了解释上述观点所包含的意义，我们需要进一步阐述实践概念的内涵。在日常用语中，“实践”是一个具有多种含义的概念。Gherardi(2010)概括了日常用语中“实践”概念的四种含义：(1)作为与理论相对立的实践。它表达了“具体”或“真实”的事物。人们通常在这个含义上使用实践的概念，以至于把“实践”与“活动”、“做”和“行动”等同起来或交换使用，从而忽视了实践的其它意义以及学术中的内涵，使得实践分析走向了对具体行动的分析。(2)作为一种学习方法的实践。人们通过活动的不断重复和对集体活动原则的讨论从而在“做”中学习——“实践制造完美”表达了这一含义。(3)作为一种职业或活动领域的实践。它既可以指个体工作的活动领域，也可以指活动领域的知识体系。(4)作为完成事情方式的实践。实践是一个过程性概念——它能够表达“情境、语境的逻辑”。Gherardi(2010)还总结指出：实践既可以是“做的客体(anobjectofdoing)”，即“做什么”；也可以是“做的时机(atimeofdoing)”，即“何时做”；还可以是“社会维持的做的方式(asociallysustainedwayofdoing)”，即“如何做与为什么做”。他认为，在这三种情形中，知识被呈现在内在于“做”的学习形式中。因此，实践通过日常活动被再生产，同时实践又是一种资源——它能够促使人们识别和组合情境活动(Llewllyn&Spence，2009)，它包含了促进人们学习的要素，而不仅仅是知识线性地运用于实践。当实践概念进入学术领域后，它的多义性特征不仅没有消失，而且还获得了更丰富的要素——它更加准确地指向日常生活中难以表达的知识——即“视为理所当然”的知识或隐性的假设。一般来说，学术领域的实践概念与下面两个要素相关：一是有目的的、寻求目标的行动——它具有习惯化、遵守特定程序的特征；二是实践和“隐藏”的知识类型——这些知识类型支持实践。例如，Reckwitz(2002)认为：“实践是惯例化、秩序化的行动模式，它由相互连接的几个要素组成——即身体活动的形式、心智活动的形式、事物及使用、理解形式中的背景知识、知道如何、情绪的状态和动机的知识”。Gherardi(2006)认为，“实践是一个把异质化的项目秩序化为内在一致的集合模型，它在一定时间内相对稳定，并得到社会的承认”。Schatzki(2001)则认为“实践是暂时的演进发展，是由实践的理解、规则、目的—情感的结构和一般的理解联结的‘所做(doing)’和‘所说(saying)’构成的开放性集合”。上述学者关于实践的定义显示出以下基本特征：(1)实践既可以理解为显性的活动集合和惯例(所做和所说)，也可以理解为指导本土化行动的隐性假设(Orr，1996)，它为实践者做什么提供了结构和意义，并且还塑造了实践者的身体活动形式、心智活动形式、事物及其使用、理解形式中的背景知识、知道如何以及情绪状态与动机的知识(Reckwitz，2002)。(2)实践是一致同意、可以识别、秩序化的“活动集合”——即所谓的规则的实践(Rouse，2001)，以至于它能够重复发生。从这个意义上说，实践界定了一个“共享”的活动目录单，它为实践者指定了应当“做什么”的内容。(3)实践区别于“活动”、“做”、“行动”的显著特征在于实践的回归性(recursiveness)或再生产性。也就是说，实践之所以是实践，是因为它已经得到社会的认同和维持，并且在一定程度上已经被制度化。因此，实践应当被看做是“共享的行事方式”，即所谓的“规范的实践”(Rouse，2001)，它由嵌入在实践中的价值、信仰、规范、习惯和话语维持。从这个意义上说，实践界定了如何做的方式以及为什么做的可说明的解释，它为实践者指定了做事的目的、做事的程序和规则以及努力的方向等。(4)实践是不断发展演进的，是开放、暂时、动态的回归性，是“没有重复的重复”。从这个意义上说，尽管实践是不断重复发生的，但是从来没有完全相同的实践。因此，它意味着一种不断地变化——即一种转化的逻辑。上述分析表明，与通常把实践等同于个体、经验、不可复制的“活动”、“做”或“行动”的理解相反，实践构成了一种可以观察、可以说明、可以重复、社会集体承认与维持的行动模式或学习情境，它塑造了“什么将被学”、“如何被学”和“什么被视为重要”等。在某种程度上，实践构成了“隐性的课程”和“隐性的教学”，或者如Lave和Wenger(1991)称之为的“学习型课程(learningcurriculum)”以及Gherardi(1998)等称之为的“情景课程(situatedcurriculum)”。正是从这个意义上我们可以把实践看作为一种“知识、意义、语言和规范的源泉和传递者”(Orlikowski，2002)、“知识和学习发生、保存、传递和转化的场所”(Lave&Wenger，1991)或者“有见识的集体行动的指南”(Gherardi，2010)。当实践者参与实践时，实践不仅为实践者的学习提供了资源、机会和限制，还部分地指定了学习的内容。(三)工作场所的本质：人人参与的工作实践场最后，我们如何在实践与工作场所学习之间建立分析的关联呢？要理解工作场所学习首先必须理解什么是“工作场所”。与日常意义上把工作场所视为一种抽象、物理、社会关系空间的观点相反，越来越多的学者把工作场所看作是一种异质化项目的竞技“场(site)”或“网络化的实践共同体”(Brown&Dugiud，1991)。在这个“场”或“网”中，人、人工制品、有机体和事物之间的关系、意义和安排被得到相互界定。从这个意义上说，工作场所构成了特定、具体、本土化的“场”，它与人们偶然聚合的“场所(place)”或“场合(occasion)”相比具有以下显著特征：(1)具有共同的事业，包括知晓其他人知道什么、他们能够做什么、他们如何能够对事业作出贡献、相互界定的身份、评估行动和产品合适性的能力；(2)成员共同参与，包括可持续的相互关系、共同参与行事的共享方式；(3)形成了共享的目录，包括具体的工具和其它人工制品、共享的故事、本土的知识和内部的玩笑或行话、展示成员关系的特定风格、反映特定世界看法的共享话语；(4)界定了成员的位置与权力关系，包括劳动分工、角色安排、等级关系；(5)形成了秩序化或惯例化的行动模式，包括规则、程序、信仰、价值观、假设等。此外，作为特定“场”的工作场所最为根本的特征是它提供了人人参与的工作实践(Billette，2004)。类似于实践的内涵，工作场所中的工作(working)不仅仅是“做”、“活动”或“行动”，它是由“场”中集体维持的、共享的意义要素或活动“目录单”和“行事方式”，它使我们日复一日地工作而无需每天思考必须做什么、如何做、何时做和为什么做，也无需每天与同事协商做什么、如何做、与谁一道做以及为什么做的可说明性解释，并且在工作实践的社会互动中，我们发展了一种关于我们是谁以及我们与他人关系的认识。因此，工作场所可以看做是一种“已装备好的情境(equippedcontext)”——它已经成为一种秩序化、惯例化的行动模式(Gherardi，2010)。从这个意义上说，工作场所应当被看做为一种特定的“工作实践场”，它是历史—文化的社会实践的承载者——知识和意义被嵌入实践场中。因此，作为实践场的工作场所不仅为实践者界定了被Lave和Wenger(1991)称之为“合法的边缘性参与”的学习轨迹，还提供了学习的资源、机会和限制，并且还部分地给定、生成了Gherardi等(1998)提出的“情境课程”。相应的，学习不仅意味着占有关于实践的表征的知识，还意味着表演实践、转化实践以及转化学习者自身。由此，通过把工作场所看作是一种特定的“工作实践场”，实践与工作场所之间显示了内在的关系：实践发生在特定的工作场所中并形成了特定的工作场所实践模式，它构成了能够促使人们识别和组合情境的活动的资源、机会或限制。与此同时，工作场所成为实践的承载