农村小学劳动教育课程化：价值意蕴、现实之困与路径建构 论文

农村小学劳动教育课程化：价值意蕴、 现实之困与路径建构摘要:劳动教育课程化实施是促进学生全面发展的必然选择，是推进劳动教育科学规范开展的应然要求，是保障劳动教育实效的有力举措。然而，传统观念和价值立场的偏差导致课程地位“边缘化”，匮乏的教学资源导致课程教学实施受阻，不完善的评价体系导致课程教学实效模糊，农村小学劳动教育课程化实施面临诸多困难。要革新理念，建构纵横相接的课程目标；要统整资源，设置知行合一的课程内容；要完善制度，打造动态开放的实施框架；要保障质量，构建切实可行的评价体系。 关键词:农村小学；劳动教育课程化；路径；建构

引言：2020年3月，中共中央、国务院印发《关于全面加强新时代大中小学劳动教育的意见》强调“要把劳动教育纳入人才培养全过程，贯通大中小学各学段”。[1]小学阶段作为一个人认知发展的关键阶段，是指向未来的学习准备期、心理准备期和身体准备期[2]，小学教育体系为人生的发展奠定了坚实的基础。大力开展小学生劳动教育是贯彻落实习近平总书记关于劳动教育重要论述的着眼点、关键点和支撑点，是培养小学生综合素质、促进小学生全面发展的重要抓手，是不断优化和完善小学教育体系、最大限度提升小学教育质量的关键一环，是形成和发展学生劳动意识、劳动情感、劳动技能、劳动习惯的不竭源泉[3]。《义务教育劳动课程标准（2022年版）》的发布为小学各年级开设劳动课程做出了具体的操作性规定，标志着劳动教育在科学化、专业化的道路上迈出了坚实的一步，但在实际的开展过程中普遍存在小学生过度富养的“富而不劳”、过度补课的“五育缺劳”和综合实践活动课的“以动代劳”[4]等现象，劳动教育虚化窄化的问题普遍存在。鉴于此，本文首先厘清小学生劳动教育课程化价值意蕴，在此基础上表征劳动教育课程化的现实之困并建构劳动教育的实践路径，以期为小学生实施劳动教育提供价值参考。一、小学劳动教育课程化实施的价值意蕴除了设置相关教学科目外，劳动教育课程还应包含教育目标、教学内容、实施过程、评价方法在内的教学活动[5]，它是劳动教育常态化开展、科学化实施的重要途径和有效载体。1.课程化是促进学生全面发展的有力举措构建五育并举的教育体系，弘扬劳动精神，引导学生崇尚尊重劳动，体悟劳动价值并能辛勤诚实地投身劳动实践是习近平总书记在全国教育大会上的重要讲话精神。劳动是人类生存之本，在小学阶段大力开展劳动教育，是塑造学生正确价值观的有力支撑，是提高学生综合素质的有效途径，是增强学生实践能力的有力抓手。系统化的劳动教育具有树德、增智、强体、育美的综合育人功能[6]，使学生在体系化劳动教育课程学习和体悟中教化道德、拓展知识、强健体魄和培养审美情趣，彰显了新时代的“五育并举”、全面育人的理念[7]。助力学生全面发展。2.课程化是推进劳动教育科学化、规范化开展的应然要求劳动教育是“五育并举”的关键一环，是培养全面发展的社会主义接班人的“必修课”。当前我国学校劳动教育中存在弱化和异化现象，在具体实施过程中呈现出劳动体验浅表化、劳动活动形式化、劳动管理薄弱化等现实样态[8]。把劳动当作惩罚手段、窄化为课外实践活动或劳动技术教育、泛娱乐化或者“有劳动无教育”等错误行为矮化了劳动教育的意蕴。小学劳动教育课程化确立了劳动教育在课程体系中“合法地位”，使劳动教育真正进入学校的课堂之中，不再“流于形式”、“浮于表面”、“疏于管理”，在科学地规划和整体地设计中逐步走上科学化、规范化的道路。3.课程化是保障劳动教育常态化、科学化实施的必然选择《义务教育劳动课程标准（2022年版）》在课程目标体系构建上强调纵向有序、横向融通，在课程内容设计上聚焦主题、结构清晰，在课程实践方式上强调手脑并用、知行合一。以育人为根本，以素养为统领，以任务群为基本单元，以发展为核心，以体悟为关键，以管用为准则。[9]劳动课程标准整体建构九年一体化的劳动课程体系，网格化的课程内容体系可以有效改变劳动教育实施的混乱、无序和低效。很多学校迫于升学压力，课程选择存在功利化价值取向，对劳动教育的认识存在偏差，劳动教育的实施弱化、淡化和虚化的现象明显。劳动教育课程化强调教师以“课程”的视角来关注学生的现实生活，引导学生在自然和社会中达到“知行合一”[10]，它使得劳动教育成为一门“必修课”。通过对劳动时间、师资队伍、课程实施和评价体系予以规范，充分保障劳动实践体验、劳动课程实施、劳动习惯养成以及劳动观念塑造常态化。二、农村小学劳动教育课程化实施的现实之困劳动教育课程化实施必须在主观上正视劳动教育的综合育人价值，肯定劳动教育的课程地位，在客观上要具有基本的教学资源作为保障，如专业的师资力量、固定的教育场所、明确的教育内容、一定的经费投入以及科学的课程评价体系等，农村小学劳动教育课程化实施面临诸多现实困难。1.传统教育观念的固化导致劳动教育课程地位虚化劳动教育是全面贯彻党的教育方针的基本要求，是国民教育体系的重要内容[11]。但由于传统教育观念的固化作用，在具体到教育实践中劳动教育却处于“缺位”的状态。首先，在“应试教育”观念的笼罩下，社会各界对劳动教育呈现普遍不重视倾向，劳动教育在学校课程体系中处于边缘化的位置，功利化的价值取向使得学生主要精力投放在应试课程的学习上，劳动意识淡薄，五育缺劳、重智轻劳现象十分普遍。在小学生的生活中，劳动教育既无时间也无空间，得不到有效的落实，劳动的育人价值无法实现。[12]其次，部分学校将劳动教育视为“惩罚手段”，导致学生的劳动观念淡薄，认知不当，态度冷漠，严重窄化了劳动教育的内涵。2.资源匮乏导致劳动教育课程教学常态化实施受阻劳动教育的实施既需要理论知识的传授，也需要唤起学生自主劳动的旨趣，因此，劳动教育的课程体系是经验课程与活动课程的统一，这对授课教师的教学能力提出了更高的要求。当前，农村小学劳动教育专任教师数量不足，兼职教师质量不佳，极度匮乏的师资和教学资源成为制约劳动课程教学的瓶颈。受制于师资力量不足，很多学校往往安排一名“副科”教师负责全校学生劳动教育的实施和指导，看似专人负责，实则“单枪匹马”，不易发挥劳动教育的综合育人价值。也有些学校强制安排班主任“被动分担”劳动课程的教学任务，结果导致劳动教育的课时被侵占和挪用，成为其它所谓主科的“第二课堂”。师资队伍薄弱，教学资源匮乏使得部分农村小学劳动教育课程只是“形式化开设”，地区差异、校际差异明显。3.体系不完善导致劳动教育课程评价失衡在整个的劳动教育课程体系里，课程评价扮演着重要的角色，它关乎劳动教育课程目标的实现、内容的选择、实施的成效等。课程评价首先要考虑价值判断的依据和评价标准的取向，其次应考虑评价的内容和方式。当前，有学者指出，当前劳动教育课程评价多半参照其他学科的方式，存在着重结果轻过程、重形式轻素养、重形式轻体验[13]、评价主体单一、评价内容狭隘、缺乏科学标准参照等诸多问题[14]。三、小学劳动教育课程化实施的路径建构基于劳动教育课程目标、内容、实施与评价等核心模块建构完整的劳动教育课程实施路径是探索劳动教育课程化实施无法回避的问题，应革新理念优化目标设计，统整资源细化内容设置，完善路径打造实施框架，科学设置评价体系保障质量。1.革新理念：建构纵横相接的课程目标课程目标是课程之魂，是课程设计的起点和要达成的根本问题。尽管《义务教育劳动课程标准（2022年版）》对劳动教育目标进行了深刻的阐释，但在实践过程中还存在指向不明、层次不清与理解单一等问题[15]。劳动教育课程目标的设置需要以学生、社会生活和学科发展的需要为来源，以劳动教育的相关文件、落实核心素养的要求以及学校劳动教育的实施基础为确立依据，秉持全面务实且富有层次的原则，建构纵横相接的课程目标体系。将劳动教育课程目标在横向上分解为认知、动作技能和情感三个领域，帮助学生树立劳动观念、习得劳动知识、掌握劳动技能，涵养劳动品格；在纵向上，要差异化设置不同学段的劳动教育课程目标，体现不同学段劳动教育课程目标的层次性和衔接性。2.统整资源：设置知行合一的课程内容课程内容是劳动实践教育的重要载体，要统整资源，设置知行合一的劳动教育课程内容。劳动教育课程内容体系分为两大类，一类以“知”为核心，主要是涵养观念，包括培养学生的劳动认知、态度及情感；另一类以“行”为核心，主要是实践活动，重点培养学生的劳动习惯和劳动能力。涵养观念类课程主要以生活化、审美化课程为主要内容，前者将“活”的课程资源引入课堂，让课程走向社会生活，如让学生聆听劳模故事、体验劳动场景、感受劳动价值等，在感同身受中获得情感认同；后者则是通过塑造劳动精神、展示劳动智慧元素来消弭学生的冷漠态度和心理疏远，波动学生的心弦，激发学生的情感共鸣。如中华二十四节气、传统习俗中蕴含的劳动资源、中国古典诗词中对劳动人民、劳动实践和劳动精神的讴歌赞美。结合学校特点和地域特征，在整体主义、实践导向与自主创新的理念下，形成结构严密、层次鲜明的劳动教育课程内容。3.完善路径：打造动态开放的实施框架课程实施意味着预设方案的具体执行，是课程目标达成的实践路径。劳动教育课程实施本质上是课程实施主体将观念化的理想课程内容通过某种途径付诸实践，以期达成课程目标的过程。当前，劳动教育课程实施存在实施主体意识薄弱化、实施过程学生参与被动化、实施环境失衡化等诸多问题。要充分发挥课程实施主体的积极性，鼓励教师深入开展劳动课程教学研究；要变革劳动教育课程教学方式，完善劳动教育课程实施路径；要从物质和文化两个层面入手加大投入，切实改善劳动教育实施的客观环境。4.保障质量：构建切实可行的评价体系劳动教育课程评价体系是评价主体、评价内容、评价方法与评价功能的系统建构。劳动教育课程评价首要考量的问题是价值判断，即以何种取向作为评价标准。应改变单一的目标取向作为唯一衡量标准的做法，转而关注评价过程，采用量化评价与质性评价相结合的方式，考量学生的综合表现；应扩充课程评价的主体，由教师单一的评价转化为师生共同的建构，承认课程评价主体的多元价值；应依据内外评价相结合的方式审视劳动教育课程实施方案、采用发展性评价方式，从劳动过程和劳动结果的双重维度关注学生劳动素养的提升。参考文献： [1]中共中央国务院关于全面加强新时代大中小学劳动教育的意见[EB/OL]. /zhengce/2020-03/26/content_5495977.htm,2020-03-20/2022-08-15. [2]侯红梅,顾建军.我国小学劳动教育课程的时代意蕴与建构[J].课程.教材.教法,2020,40(02):4-11. [3]何通才.加强中小学劳动教育的现实意义和措施[J].读写算,2022(07):31-33. [4][12]章振乐,戴君,夏建筠,洪玉芬,章红英.从小热爱劳动:小学生新劳动教育的实践探索[J].全球教育展望,2022,51(07):76-92. [5]张荣晋.新时代小学劳动教育课程化的原因、价值意蕴与实践路径[J].教育观察,2020,9(35):43-45. [6]凌小萍,龙华平.习近平总书记关于劳动重要论述的哲学阐释[J].西华师范大学学报(哲学社会科学版),2022(02):8-15. [7]郑程月,王帅.建国70年我国劳动教育的演进脉络、时代内涵与实践路径[J].当代教育科学,2019(05):14-18. [8]张荣晋.新时代小学劳动教育课程化的原因、价值意蕴与实践路径[J].教育观察,2020,9(35):43-45. [9]顾建军.建构一体化劳动课程为义务教育劳动育人奠基——《义务教育劳动课程标准(2022年版)》解读[J].全球教育展望,2022,51(07):25-33. [10]王清涛.中小学