初中数学课堂提问有效性探索

初中数学课堂提问有效性探索

课堂提问是用来激发学生学习兴趣、启发学生深入思考、检验学生学习效果的主要手段。教师发挥主导作用，通过有效提问和导答，帮助学生巩固所学知识，启发思维，掌握重点、突破难点，落实主体地位。故而研究课堂教学中的有效提问，对优化教学过程，提高教学效率十分重要。当前，有许多教师对以“问题”为媒介的教学方式的实质理解不清晰，致使课堂提问仍存在着较严重的华而不实的现象。为此，本文将针对一些数学教师提问时在问题设置、提问对象、问题导向三个环节中出现的不妥现象进行探索和分析。一、课堂提问中存在的误区1.课前提问流于形式传统的“教师讲，学生听”的课堂比较沉闷，现在教师都很重视把课堂还给学生，让课堂气氛活跃起来。然而，在教学实际中，许多教师对“还给”的理解仅仅停留在表面上，问题设置不是很恰当。如教学“一元一次方程解法”的巩固课。教师：请同学们回答一元一次方程的解法。学生：去分母，去括号，移项，合并同类项，两边同除以未知数前的系数。听到学生齐声、流利、圆满地回答，教师满意地进行后面的教学。这样的课堂从表面上看热闹活跃，实则流于形式、肤浅，学生中不乏滥竽充数的“南郭先生”，因而无益于提高学生的认识。对于巩固课，应针对学生作业中易犯的典型错误，创设必要的情境启发学生思考，如以下解方程的做法。解：去分母，得3(x-2)=1-2×4-3x，去括号，得3x-6=1-8x-3x，移项，合并同类项14x=7，x=2。让学生当一回小老师来分析解题中的几处错误，这样更能促进学生思考，调动学生的积极性。因此，教师要清楚提问的目的，明确其意义，否则提问将是徒劳的。2.课堂提问问题跨度太大课堂提问的问题应符合学生当前的认知水平，能有效地引导学生思考问题的方向和寻求解决问题的途径。如果提问的问题跨度太大，学生无法进行跳跃式的思维，往往就会迷失方向，问题就失去了它的功效。例如，某教师上一节“一元一次方程的应用”的示范课，课堂最后是一道思考题：“足球的表面由黑色正五边形和白色正六边形配置而成，已知它们共有32个，问正五边形和正六边形分别有多少个？”师：设正五边形为x个，那么正六边形个数可用什么表示？生：32-x。师：方程怎样列？生：x+32-x=32。师：这样的话x消去了，还怎么求？（事实上，教师这里应点出“它们共有32个”这个等量关系已经用过了，不能再用，要找一个另外的等量关系。）师：我们从多边形的边考虑，x个正五边形共有5x条边，一个正六边形有三条边与正五边形相连接，那么正六边形个数可怎样表示？这时大部分学生思绪游离，课堂陷入僵局。这里教师提问的就是跨度太大的问题，从而使提问失去价值。如果这样提问，问题的跨度就比较小：“设正五边形有x个，那么正六边形有(32-x)个，再找一个什么等量关系来列方程呢？”“大家注意，一个足球是由这些正五边形和正六边形缝接而成的，所以它们之间有一些边是公共的。能否利用公共边数来列方程呢？”“一个正五边形有几条边与正六边形是公共边？x个呢？”（列出代数式5x）“从另一个角度看，一个正六边形有几条边与正五边形是公共边？(32-x)个呢？”［列出代数式3(32-x)］“这两个代数式之间应该是什么关系？”[5x=3(32-x)]3.提问用语没有考虑学生课堂上，教师经常这样说，“这是一个非常简单的问题，会的请举手”，这就非常不妥。学生答上来是理所应当，因为这是一个非常简单的问题；但如果回答不上来，说明像这样“非常简单”的问题都不会，学生的自信心严重受挫。一些尖子生也不屑回答这样“非常简单”的问题——既然“非常简单”，让那些学困生回答好了。学生的积极性得不到鼓励，效果就不好。反之，有的教师说这是一个“非常难”的问题，这也不好。既然是“非常难”的问题，学困生就不愿思考了，反正我答不上来；尖子生回答后，感觉非常容易，易产生骄傲情绪，不再对问题进行深入分析。况且，教师认为非常简单的问题，对学生来说不一定是非常简单，如添加辅助线，知道了就非常简单，不知道就非常难。所以在课堂上，教师不要轻言：“这是一个‘非常简单’或是‘非常难’的问题。”而应该说：“这个问题谁会，请回答！”如果学生回答得对，是难的问题就应该鼓励：“这么难的问题都能回答上来。”如果回答不上来：“这个问题有一定难度，一下子想不出来也是正常的。”而真正简单的问题就不要问，以免浪费学生的时间。二、课堂提问的实施策略1.多用启发式提问数学思维具有很强的抽象性和逻辑性。在课堂教学中多设置启发性问题对培养学生良好的思维品质至关重要。提启发性问题的技巧在于所提问题必须配合对题目的审视和分析，使学生领悟问题的本质，例如上面的足球问题。2.把握时机，连续追问在课堂教学中，在适当的时机教师连续追问，可以引导学生深入探讨问题，培养学生分析问题的能力。当学生回答问题后，教师可以紧随着再问学生这样答的理由是什么，得到结论的根据是什么，这样可以帮助学生改变盲目猜题和想当然的习惯，特别是在概念的判别和选择题的解答时更应如此。当学生解决一个特殊形式的问题时，可以通过变式追问，引导学生进行方法活用，得出规律，发现解决问题的关键。例如在复习《相似三角形》时，教师出示题目：如图1，直角梯形ABCD,AD∥BC,∠A=90°,∠B=90°,∠DEC=90°，试说明AD、AE、BE、BC之间的关系。图1因为对图形很熟悉，学生很快就说出这四条线段的关系。此时教师追问：“如果把这个图中的三个90度改成60度，这四条线段有什么关系？”学生试着用解原题时找相等角的方法，证得△ADE与△BEC相似，进而得到四条线段成比例的关系。教师又追问：“如果再把60度改成130度，是否也有相同的结论呢？”学生思考片刻，马上得出肯定的回答。教师问：“现在你有什么发现？”学生最后得到当∠DAE＝∠DEC＝∠EBC时，AD、AE、BE、BC都是成比例的。这样通过变式追问让学生掌握了方法，熟悉了图形特征，拓宽了思考问题的方向。3.深题浅问，难易适度课堂提问，教师要充分考虑学生已有的知识水平，以学生现有的知识结构特点和思维水平为基点来设计问题。那些和学生已有的知识结构有一定联系，但学生仅凭已有的知识又不能完全解决的问题，最能激发学生的认知冲突，也最具有吸引力，能促使学生有目的地进行探索。图2例如：“如图2所示，在梯形ABCD中，已知AD∥BC,AE=BE,DF=CF，求证：EF∥BC，。”这是梯形中位线定理的证明，对学生来说有一定的难度，可设计这样一组提问：(1)本题结论与哪个定理的结论比较接近？（三角形中位线定理）(2)能够把EF转化为某个三角形的中位线吗？(3)已知E为AB中点，能否使F成为以A为端点的某条线段的中点呢？可以考虑添加怎样的辅助线？（连接AF，并延长AF交BC的延长线于G）(4)能够证明EF为△ABG的中位线吗？关键在于证明什么？（点F为AG的中点）(5)利用什么证明AF=GF?这样的提问深度恰到好处，学生“跳一跳能够得着果子”，所以能激发学生积极主动地探求新知识，使新旧知识发生相互作用，形成有机联系的知识结构。4.留给学生思考的时间有资料表明，教师在课堂提问时，如果只给学生短暂时间去思考问题，并在学生还没有想好时就重复问题或请另外的学生回答，其结果是使学生对回答问题失去信心，思维受到抑制，达不到训练思维能力的目的。因此，教师在课堂提问后，要学会使用等待技巧，为学生提供一定的思考时间；在学生回答后，不要马上对学生的回答做出评价或者提另外的问题，让学生有一定的时间来详细说明、补充或修改对问题的回答，使回答更加系统、完善，以此来树立学生的决心和信心，满足学生的心理需求。例如，教学“等腰三角形的性质”。师：等角对等边时，为什么要强调在同一个三角形中？”（这一提问，揭示了等腰三角形性质的关键）生：在不同的三角形中，相等的角所对的边不一定相等。师：回答的不错。那你能举出反例吗？（在此过程中，必须留给学生思考回答的时间，不能挫伤他们的学习积极性，从而使学生对知识的掌握能够做到“不仅知其然，而且知其所以然”。）在提问时，教师还要树立“学生是发展中的人”的理念，以营造心理安全的环境，不能唯结果对学生进行批评，要允许、理解、宽容学生的错问错答。长此以往，学生才能敢问、敢答，课堂提问才能真正发挥作用。5.让每一个学生都学有所得成功的课堂提问应当能使处于不同层次的学生均能够掌握一定的知识。然而现在有些教师所设计的问题却是使课堂出现少数优等生可以“吃得饱”，而中等生和后进生“吃不了”的局面。如：在一个直角三角形的内部作一个矩形ABCD，其中AB和AD分别在两直角边上（图3）。设矩形的一边AB=xm，矩形的面积为y，求y与x之间的函数关系式。图3大多数学生看到这个问题会感到无从着手，只有少数优等生能通过分析找出解决问题的思路。因此，这个问题可以直接呈现给优等生，而对于中等生、学困生，则可将原来的单一问题改为如下两问：(1)设矩形的一边AB=xm，试用x的代数式表示AD边的长度。(2)设矩形的面积为了y，求y与x之间的函数关系式。这样全体学生都能从自己的知识和能力水平出发解决问题。在问题解决后，教师引导全体学生通过反思小结解题的思路，学生的认识便得到提高。实践表