整体育人的小学跨学科实际操作类项目式学习课程设计实践研究

整体育人的小学跨学科实际操作类项目式学习课程设计实践研究

Summary：我国教育已进入整体育人的新时代，项目式学习正是促进学生整体、全面发展的有效途径。但项目式学习的开发、设计对于一线教师来说，有着较大难度。本文将项目式学习分为了六类课型，其中聚焦到跨学科实际操作类项目式学习，从开发流程、设计框架、个案分析三个方面进行实践研究。Keys：整体育人；项目式学习；跨学科；实际操作一、研究背景（一）新时代新课标的要求2022年4月21日，教育部发布《义务教育课程方案和课程标准（2022年版）》，规划了未来教学的方向，明确提出要遴选重要观念、主题内容和基础知识技能，精选、设计课程内容，优化组织形式。涉及同一内容主题的不同学科间，根据各自的性质和育人价值，做好整体规划与分工协调。设立跨学科主题学习活动，加强学科间相互关联，带动课程综合化实施，强化实践要求。[1]我们可以看到新课标强调素养培养，强调从实践中获取知识，对知识进行运用。强调整体育人、引导学生全面发展的。科学学科、综合实践活动开设的起始年级，也提前到了一年级。总的来说新课标课程更注重活动化、游戏化、生活化，设置了很多跨学科的主题或者项目式学习活动，强化了学科间的相互关联。根据以上种种情况都迫切需要我们探索出更符合学生发展的课程设计。（二）项目式学习在一线教学实操困难项目式学习不同于常规课堂教学，它是解决复杂环境中的真实问题，且一定要有作品的呈现。在过去的项目式学习实践中，不少教师误把小组合作学习、探究性学习当作项目式学习，导致课程实施后困难重重。若在项目式学习上，再加上跨学科，大部分一线教师更是无从下手。因此，本研究以我校市级课题《整体育人的二阶三类项目式学习实践研究》为基础，将项目式学习分为两个阶层，即学科内和跨学科；根据形成的作品类型，提出了三个类别，即规划设计类、研究报告类、实际操作类。本研究将聚焦于跨学科实际操作类项目式学习的课程设计，从开发流程、设计框架、个案分析三个方面，为一线教学实操提供参考建议。二、核心概念（一）整体育人整体育人就是坚持整体性原则，整体规划、整体安排、整体推进、整合利用各种资源，统筹协调各方力量，把育人渗透到学校教育教学各个环节、各个方面，实现全科育人、全程育人、全员育人。具体来说，可以概括为“四个整体”。1.教育目标为一个整体整体育人模式在学校贯彻落实，目标旨在学生综合素养的培养与全面发展。注重培养学生的全面整体的发展，发展学生的情感、智力、身体等，具体的说就是培养具有高尚的道德品行，广泛的知识结构储备，健康向上的身心、优良的审美认知，致力于培养具有家国情怀、国际视野、崇尚和平、追求卓越、中国特色社会主义共同理想的学生，从而促进学生的德智体美劳全面发展。2.课程实施为一个整体为实现学生综合素养的全面发展，我校进行课程深化，拟定项目式课程为实施途径。包括学科内的主题项目式课程和跨学科的主题项目式课程。如以“多彩短视频”为主题的学科内项目式学习，以“生生植物园”为主题的跨学科项目式学习。3.学习主体为一个整体学生在参与项目式学习过程中，所有学生团队为一个整体，进行项目分工、项目合作、项目汇报；以团队形式为整体提升学生的各项能力。4.教育主体为一个整体在整体育人下的二阶三类项目式学习中，需要发挥教师、学校、家长、社会等教育主体的共同作用，从多方面助力学生综合素养的全面发展。（二）项目式学习项目式学习以建构主义、多元智能、实用主义等为理论基础,自出现在教育领域以来，许多学者从各角度阐述了其定义。这里介绍两种比较有代表性的观点。美国巴克教育研究所认为,以课程标准为核心的项目学习是一套系统的教学方法,是对真实问题的探究过程,同时也是精心设计项目作品、规划和实施项目任务的过程，在这个过程中，学生能够掌握所需的知识和技能[2]。我国研究者夏雪梅（2018）基于我国学习素养培养的大背景，对项目学习进行了本土化实践，并提出项目学习即学生在一段时间内对于学科或跨学科有关的驱动性问题进行深入持续地探索，在调动所有知识、能力、品质等创造性地解决新问题，形成公开的成果中，形成对核心知识和学习历程的深刻理解，能够在新情境中进行迁移[3]。对已有研究综述，项目式学习是一种教学的方式，也是一种课程构建的方式。包含四个观点：一是旨在学生对知识的深度理解；二是以概念与原理为核心内容；三是学习的过程即学生解决真实问题并形成作品的过程；四是不同于传统课堂的评价。三、跨学科实际操作类项目式学习开发流程跨学科实际操作类项目式学习重在学生综合运用多学科知识，通过分析真实问题，制定操作流程，实践操作，生成作品四环节，解决复杂环境中的真实问题，并形成实物作品。根据活动开展的阶段不同、需求不同，本研究将跨学科实际操作类项目式学习开发流程（见图1）分为了活动准备、活动实施、活动总结三阶段。在活动准备中，包含“分析真实问题——收集信息”；在活动实施中，包含“制定操作流程——实施操作”；在活动总结中，包含“形成作品——交流分享”。图1跨学科实际操作类项目式学习开发流程四、跨学科实际操作类项目式学习设计框架我校课题组最初制定了二阶三类项目式学习总体设计框架（见图2），但该框架在跨学科实际操作类项目式学习中，存在先天不足。其一，缺少了对项目式产生和缘起的分析，其二，提炼的项目核心知识没有体现出多学科融合；实际操作类中最重要的操作流程分析也难以在该模板中体现。图2二阶三类项目式学习总体设计框架综上所述，在此基础上，我们再次对该框架进行了优化设计。增加了项目设计来源分析、跨学科融合、教学流程图、应用迁移四个板块（图3），使得跨学科实际操作类项目式学习的设计能够更加具体，更易实操。图3跨学科实际操作类项目式学习设计框架五、案例分析基于上述开发流程、设计框架，本研究带领我校教师开发了《生生植物园》这一跨学科实际操作类项目式学习。1.项目选题来源该项目主题从校园环境景观出发，发现了绝大部分学生不认识校园内的植物这一现象，且学校内的植物也缺少标识牌。由此确定了本次项目式学习课程的来源，给校园内的植物制作“身份证”。然后通过项目设计引导学生科学观察植物，利用信息化手段收集信息，最后运用美术技能设计形成植物名片，并进行全班交流、评价、分享。在这一项目中，科学、美术、信息技术三个学科交织，既能增强学生观察力、信息整合能力，也能增强学生作为学校的主人翁意识。2.项目开发按照跨学科实际操作类项目式学习开发流程，《生生植物园》也分为了三个阶段（图4）。在活动准备阶段时，三个学科分别引导学生学习完成该项目所需的知识、技能，完成项目组的组建，制定项目实施的操作流程；活动实施阶段时，学生按项目组制定计划，进行逐一操作，形成作品；最后，当进入活动总结阶段时，每一个项目组的作品都将进行展示，师生、生生按照评价标准进行客观评价。更重要的是，每个项目组的作品均可以投入到真实环境中进行使用。图4《生生植物园》开发流程3.项目活动安排该项目课程分为6个课时，由科学、美术、信息技术三个学科教师共同教学，部分课时以双师课堂呈现。表1:《生生植物园》跨学科实际操作类项目式学习项目阶段课时安排学科活动安排活动准备第1课时科学、信息技术组建项目组；学习科学观察植物、拍照识图的方法；组内商讨植物名片设计流程。第2课时美术学习植物写生所要掌握的技法，绘制的重点。活动实施第3课时信息技术观察、拍摄植物，并实时收集植物信息。第4课时科学整理植物“科、属”及特征，并确定植物名片上最终要呈现的文字信息。第5课时美术完成植物名片的图案绘制及文字排版。活动总结第6课时科学、美术信息技术全班展示项目组设计的植物名片，并进行自评与互评；安放植物名片。活动准备阶段由2课时组成，第1课时是双师课堂，科学教师引导学生学习科学观察植物的方法、植物的种类等信息；信息技术教师带领学生组建团队，引导学生在团队内商讨植物名片设计流程，掌握拍照识图的方法。第2课时，由美术教师带领学生学习植物写生所要掌握的技法，绘制的重点等。活动实施阶段包含3课时，第1课时由信息技术教师带领学生在校园中观察、拍摄植物，并实时收集植物信息；第2课时由科学教师带领学生，从植物观察的角度整理植物“科、属”及特征，并确定植物名片上最终要呈现的文字信息；第3课时，由美术教师指导学生，根据拍摄的植物图片，完成植物名片的图案绘制及文字排版。活动总结阶段1课时，各小组在全班内展示自己设计的植物名片，并进行自评与互评（图5），课后将设计好的植物名片安放到对应植物处。图5作品评价标准六、研究结论与不足在新课标的背景下，利用多个学科进行跨学科的项目式学习，围绕与现实生活紧密真实的问题，鼓励学生进行探究性、合作性、综合性的学习，能够有效突破各学科间的壁垒，进一步改革和创新教学模式，引导学生认识学科间的联系，既能够提升学生的学科素养，更有利于提高学生的综合能力、想象力和创造力，培养学生的综合能力和素养。我们也发现，在跨学科实际操作类项目式学习的实践中，教师仍难改传统课堂的“教风”，不敢放手。项目的评价也过于笼统，没有准确的和各个子学科素养相匹配，评价的过程往往只针对学生制作出的成果或者流程进行评价，脱离了教学目标和学科素养。所以在今后的项目评价设计中，要在注重设计多元评价体系的同时，明确量化评价标准，注重评