当代职业技术教育发展的逻辑探析

当代职业技术教育发展的逻辑探析

G719.21：A1004-9290(2009)0018-0016-07进入21世纪，由于国际贸易的蓬勃发展以及高新技术的不断创新，整个人类社会都浸润在国际化和全球化加速运转的进程之中，政治、经济、文化、教育的各个方面都打下了深深的国际化烙印，却唯独使处于中继承接地位的职业技术教育(TVET)直到今天也依然没有留下国际化影响的深刻痕迹，让人倍感诧异[1]。事实上，长久以来，各个国家和地区的职业技术教育都呈现出五光十色、色彩斑斓的鲜明特色，这种由于特色而带来的显著差异与整个世界依赖国际合作并在国际劳动力市场间拥有可以自由流动的高技能劳动者的需求形成了巨大反差，职业技术教育体系基本上并未利用国际化融合的方式逐步建立和发展起来，导致职业技术教育在全球化语境中处于相对滞后的尴尬境地。显然，把学术性专业化教育领域的国际化过程移植到职业技术教育高技能劳动者职业能力的培养过程之中、构建职业技术教育的牢固根基、进一步提升职业技术教育的品质、打造具备更高职业技能水平的高素质人才应为题中之义。众所周知，企业竞争的优势源于企业员工既具有相应的职业技能、又拥有较强的职业承担意识，而现代职业技能的发展又与职业承担、责任感和质量意识密切相关，可见职业技术教育有助于人们树立对所从事职业的自信心，能够增进公民意识、人格发展以及社会的和谐进步。如今，当人们用全球化视野来审视传统的职业技术教育的时候，就会发现社会政治、经济和文化等因素无疑已经把职业技术教育与学术性专业化教育紧密联系在一起，职业技术教育领域正在诞生国际化的课程体系。这种课程体系建立在职业技能本身基础之上，依据开放的专业技能主义以及核心的职业道德加以市场化运作，取代了过去基于专业理论性教育以及分割的劳动力培训市场而建立起来的职业技术教育运行模式。为此，我们提出当代职业技术教育发展的基本逻辑应该遵循：经济全球化以及科技发展国际化是职业技术教育领域相互交融的主导力量；职业确认和职业担当支撑着传统企业向学习型企业转换，而企业的竞争能力和创新能力建立在直接从事生产劳动的企业员工职业能力增强的基础之上，形成当代职业技术教育的基础性经济力量；职业技术教育需要摆脱仅仅把企业员工视为一种经济成长因素的人力资源而只承担分割性、模块化任务的传统模式，其宗旨是促使年轻人增强责任意识，积极参与社会和经济建设。一、职业技术教育主要模式的国际比较要逐步建立和发展具有国际化色彩的职业技术教育体系，我们首先就需要厘清职业技术教育体系中从学校到工作场所有效切换的真实脉络。这个过程大致存在4个相对独立的类型，导致目前国际上职业技术教育主要形成四种运行模式。图1展现出职业技术教育体系中“从学校到工作场所切换”的分野过程。由第一域限分隔的从普通教育向职业技术教育以及由第二域限划定的从职业技术教育到实际工作场所的每一次切换，其时空、内容和原理等都体现出显著的差异性。据此，我们可以清晰地辨认出“从学校到工作场所切换”的四种模式。图1从学校到工作场所切换的域限图2模式1——直接切换“直接切换”的模式1(参见图2)显示出从学校到工作场所切换的第一个和第二个域限被简约成为一个单一的域限。在此过程中，职业技术教育帮助人们在学校和就业体系之间实现无障碍相互转换，从而成为人们独立经营自身职业生涯的重要步骤，人们据此也更能够胜任工作岗位。在此模式中，企业内部受到劳动力市场的主宰，职业方式只扮演从属或无足轻重的角色。日本的职业技术教育情况与此模式最为接近，实际上代表了传统上从学校到工作场所切换彼此共同参与所能达到的最高水平，它具有较高水平的对通识教育、抽象化的职业资质、一定程度的职业道德以及对企业忠诚度的整合指标体系(Moritz,Rauner,Spottl,1995年[2]；日本全国教育改革委员会，1986年[3])。图3模式2——去规范化切换“去规范化切换”的模式2(参见图3)先后在第一和第二域限之间产生两次切换，具有切换时程相对较长、切换过程规范较少等特点，对于年轻人来说这意味着延长了工作搜寻和定向加工的时间，可能会在某一特定时期导致年轻人较高的失业率、一定程度的社会危机、灵活的需求导向。此模式同样显示出参与职业技术教育与进入劳动力市场能够顺利就业之间的密切联系，成为个体求学期间寻找工作的一个暂时解决方案。图4模式3——交叉调节切换“交叉调节切换”模式3(参见图4)强调从学校到工作场所切换的过程需要由现代“学徒制”职业技术教育体系加以调节，德国、奥地利和丹麦等欧洲国家通常以这种模式为主。在此模式里，年轻人既是接受职业技能培训的学员，也是职业学校的学生，更是企业的学徒。无论是第一域限还是第二域限都处于相对较低的水平，学生和熟练工人的角色无需设置泾渭分明的屏障加以分隔，以便于相互之间的彼此替代，切换起来较为平稳，与工作场所紧密联系，在需求和供给起主导作用的机制里架设起一座便捷通道，大大降低了年轻人的失业率。图5模式4——切换的转换“切换的转换”模式4(参见图5)显示出从学校到工作场所的切换是通过建立在学校教育基础之上的职业技术教育来完成的。期间，通识教育成为与职业有关或以职业为导向的主要的学校教育形式，而要完成职业技术教育课程，学生通常需要获得一种职业技能认证证书或达到特定的职业技能标准。显然，此模式里的第一域限切换对于年轻人来说没有任何障碍，而第二域限的切换就成为就业体系中具有决定意义的转换。由于此模式存在以学校教育为基础的职业技术教育阶段，因此，从学校到工作场所的切换被迫延迟，学校与工作场所在体制上彼此分离，职业技术教育成为供给导向。显然，这四种“从学校到工作场所的切换”模式可以依据劳动力市场、企业生产组织形态以及职业技术教育的组织原理加以区分。在以日本为主的第一种模式里，职业技术教育只对从业方式产生些微的影响，而从业方式却代表了第三种和第四种模式的核心价值，凸显了劳动力职业技能开发和高技能劳动力市场整合的重要性，其中，德国职业技术教育的“双元制”组织形态对增强企业竞争能力和创新能力做出了特别突出的贡献。二、职业技术教育的基础性经济力量分析上述职业技术教育各自不同的运作模式强化了高等教育和职业技术教育之间的两极划分。一些国家确实把所制订的教育政策表述为“高等教育就是一切，大学就是一切(highereducationforall，collegeforall)”，这通常涉及对“职业技术教育”内涵的误读。经合组织(OECD)对奥地利、瑞典、芬兰、波兰以及美国等国家的高等教育入学率或取得学士学位数加以统计，其结果似乎暗合了这种说法。今天，当人们重新审视经合组织大学新生的统计数据的时候，就会发现“学术性漂移(academicdrift)”显然是不可阻挡的趋势。在大多数经合组织成员国家里，“大学就是一切”束缚着人们制定教育政策、开展教育实践。在澳大利亚、瑞典、芬兰、波兰以及美国等国家里，大学新生的录取率已经增加到适龄青年的60％到75％之间，显然，只要大学的录取率超过60％，职业技术教育就很难发挥它应有的作用，被迫挤压在职业资格至上并有可能被边缘化的危险群体区间里，用以增进他们的就业能力。与此同时，经合组织其他统计数据也显示出令人惊讶且与之相反的结果(参见图6)，即像日本、法国、德国和瑞士等具有高度产业竞争力的发达国家，它们的大学录取率或学士学位获得率处于30％到40％之间相当低的水平。这种很高和很低大相径庭的大学录取率或学士学位获得率引发人们加强对劳动力市场的整合研究。图6高等教育入学率(经合组织统计，2004年[4])大多数经合组织国家劳动力市场的研究揭示出中间阶段高技能劳动力将成为发达国家劳动力市场的中流砥柱(参见图7)。即使德国和美国的职业技术教育体系迥然不同，但劳动力市场结构依然显示出几乎相同的价值取向。1995年，美国“副学士学位劳动力市场(SBLM)”的占有份额为60.1％，德国为61％，而且高质量劳动力的百分比到2010年只会轻微地增长到17％到18％，而当无技能和半技能劳动力的市场份额持续减少到15％以下的时候，未来大约有三分之二的劳动力将在中间阶段就业，他们形成国家经济发展和国家技术创新体系的脊梁。为此，丹麦、奥地利、瑞士、荷兰以及德国等欧洲国家都在大力健全职业技术教育体系，逐步让具备职业技能资格的企业员工替代传统的学徒制员工，致使这些国家60％到80％的年轻人青睐三年左右的开端职业技术教育，为自身的终身学习打下基础。与之相反，很多大学毕业生虽然已经拥有了学士学位，但却没有任何职业技能，不得不为了寻找工作而接受两年或三年进一步的职业技术教育甚或是“学徒制”职业技能培训，去获得适当的职业技能，这已经在那些拥有庞大大学生群体的经合组织国家里蔚然大观。在奥地利，从接受大学普通高等教育学习转换到接受学徒制培训的学生是由学徒制培训转升到接受大学普通高等教育学习学生数量的三倍。图7拥有技能劳动力发展结构示意图(资料来源于Schussler,Spiess,Wendland,Kukuk,1999年[5])自20世纪80年代以来，人们逐渐意识到企业竞争的优势是建立在创新以及“管理层级的扁平化、监督层级的消减、企业员工拥有更多的责任感和在更加宽阔的空间里拥有与其他员工交互作用的倾向性为特色的组织结构基础之上(Grubb，1999年[6])”。它意味着工商业组织可以减少劳动的垂直和水平分工，增强管理任务的责任和直接有效的劳动，意味着质量管理更多是由生产过程加以实现，而非控制过程。越是较好地实现从企业员工的间接生产劳动转换到直接生产劳动的企业，就越是具有更高的劳动生产率，并因此越有可能实现现代企业质量管理。为此，人们对当代职业技术教育提出了以下要求：1.拓展工作岗位的外延描述，标明现代工商业活动的运作过程。2.加深对企业竞争力内涵和形成过程的理解。3.建立能够让企业学徒理解、掌握并积极参与企业内部和企业之间工商业运作过程的合理机制。图8从功能到与企业组织结构相关的商务加工运作依据国家职业资格框架而在大学里开展职业技术教育将有利于建立科学的课程体系并且优化职业技术教育的内容，这与专业能力开发模式相去甚远。有人认为大学没有必要为大学生提供与他们可能所从事的职业相关的深度职业技术教育服务，他们只需要在头脑中形成一个大致的框架和模式，完全可以到计算机辅助设计(CAD)的课堂里学习一些应用软件知识，没有必要也不能够清晰了解他们将来所要做的一切，除非他们完全由劳动生产过程所驱动，不然，掌握那么多相关的职业技能知识于事无补(Grubb,1999年[7])。还有人认为当今的职业技术教育是基于真实生活情境的指导，而不是建立在相关专业理论体系基础之上的知识传授，只需了解真实的生活情境，没有必要通过学校职业技术教育途径获取。而当代职业技术教育发展的实践表明职业技术教育能够造就学习型企业，为企业的可持续发展占据极为宝贵的战略资源(参见图8)。三、职业技术教育课程设计的依据在20世纪80年代早期，德国不来梅大学职业技术研究所(ITB)的相关研究就指出：构建现代职业技术教育课程体系的关键在于对被整合的实际工作过程知识合理解构。在ITB的协助下，欧洲基于工作过程知识的有关研究奠定了职业技术教育课程设计的基础依据。首先，“工作过程知识”把企业的生产加工过程视为一个整体，涉及行为控制的准备以及对工作加工过程或所要完成的任务开展评估，与泰勒(Tailor)只关注范围狭窄的岗位分工、每一个工作岗位只依赖于最低程度所理解的劳动分工原理大相径庭。其次，企业员工通过自身所拥有的工作经验、尤其是通过解决实际问题的工作实践来持续构建工作过程的知识体系。再次，“工作过程知识”有助于完成工作任务，体现出直接有效的主动性，并不产生“惰性效应”。图9工作过程知识把实践知识和理论知识以及主观知识和客观知识整合在一起最后，“工作过程知识”是专业理论知识和社会实践经验知识的综合统一体(参见图9)，是由先前已经被编码了的理论知识与活生生的工作现场实践问题之间的矛盾体所构建，与传统意义下所划分的理论知识、实践知识、陈述知识、程序知识以及科学知识和知性知识完全不同。职业工作过程知识体现在工作任务的操作过程之中。工作任务本身描述了一种有着完整职业图谱的特殊职业工作过程，通常被描述为对特殊任务加以计划、实施、测量并科学评价加工结果，包括在有关的工作背景里对融合在职业加工过程中的显性和隐性知识加以分析。它具有在职业工作岗位的不同层面之间无显著断裂痕迹的典型特征，并非表现为一种单一的职业能力或工作岗位，而是体现出囊括职业所有层面的一个完整工作加工行动。每种职业的工作任务都可以与四个学习阶段联系起来，也就是说工作任务既可以是一些新手就可以完成的简单任务，也可以是只能由专家才能操作完成的复杂工作任务。例如，对于“汽车机械修理”的工作任务来说，新手可以是只照看汽车或为汽车发挥功能提供标准化的服务，而较为复杂的工作任务则是专家诊断和随后的修理。显然，要客观描述职业胜任能力就需要对不同工作任务的复杂程度了然于心。任何一个学习阶段的典型工作任务都有两个显著特征：首先，它对于一个职业阶段里有意义的工作背景来说是典型的；其次，由于它能够成功地实现获取职业技能的目标，它具有相当程度的示范性。任何职业都可以循着一些已经界定的工作过程轨迹加以客观描述。开展职业技术教育科学研究的基本任务就是去确认一个典型职业发展的基本轨迹。职业的工作过程轨迹可以由以下维度加以客观确认：①有技能工作过程的对象。②有一定技能水平的工作过程方法、工具和组织。③企业和社会对有一定技能和技术水平工作过程的客观需求。④职业标准、合理测量、企业员工、企业自身以及顾客意愿的主观需求。在第一步里，由“专家-员工工作坊(expert-workers'workshops)”确认工作任务；在第二步里，开展工作场所的深度研究，更加深入地分析和描述这些工作任务；最后，由任务的执行小组验证得到完全描述和指令的工作任务以便发现各个层面的问题并由此领域的其他国家级专家加以评估(参见图10)。图10基于“专家-企业员工工作坊”的职业技术教育概念从新手到专家职业胜任能先发展典型工作任务的确认、分析和系统化。工作过程轨迹及其结构可以通过“专家-员工工作坊”的方式给予详尽分析。建立此“工作坊”有两个目的：1.确认并对工作过程本身加以描述。2.对拥有一定技能水平的企业员工的职业发展阶段加以客观分析，以便把工作过程任务分解到发展相应的职业胜任能力的学习领域。职业技术教育的最终目的在于靠自身的主观努力客观确定自己所能够胜任的职业任务。为此，职业资格证书与职业技术教育课程开发之间的联系就成为职业胜任能力的链接模式。“专家-企业员工工作坊”分析法遵循“工作过程任务发展”的内在逻辑秩序，由新手逐步走向专家水平是职业胜任能力发展的必然结果。开展职业资格证书的认证必须把工作过程目标、工具、方法、功能，以及技术和社会层面里的工作过程组织联系放置于一定的背景之中加以考量和解构，以便职业工作过程知识适应职业技术教育课程的开发。在此基础上，专家工作、职业工作过程知识以及由新手向专家的递进发展过程是职业技能学习目标、确认和描述学习内容的参照点。四、职业技术教育搭建职业技能的成长阶梯职业技术教育的主要作用在于促进职业技能从开端入门向职业大师升华，并从职业新手向职业技能行家里手转换。在此过程中，职业技术教育循序渐进地让职业“门外汉”从容接受职业技术的启蒙教育并把实现成为社会经济积极实践者等目标加以整合(参见图11)。较为理想的职业技术教育意味着我们可以较为专业地界定各种职业的不同任务，从学徒阶段开始不断地接受形式各异的职业挑战，注重各类职业技术教育过程的加工统合，伴随着所承担的职业任务的变化不断增强职业胜任能力，提升职业地位，并且把增加职业阅历的过程与较有深度的系统化反馈知识有效组合起来，肩负更为专业化的职业岗位任务，在职业地位和职业能力都得到提高的过程中成为社会经济实践活动的“弄潮儿”，最终成为“睿智的职业大师”(参见图12)。(一)职业技能的成长阶梯企业员工工作过程知性知识水平的高低是企业不断创新、提高生产效率、最终实现国家经济良性发展的先决条件，其中，实践领域的业务知识支撑着较高水平的专业决策并对确保工作加工质量承担重要责任，成为操作性知性知识的基本组成部分，也是最终掌握专业知识的基干力量。人们面临的较大挑战在于如何把知性知识、工作实践以及在职业知识里以特殊的方式施加影响的隐喻知性知识加以有效整合。人们普遍认为这种知性知识发生在职业技术教育教学过程的外部环节，并可以通过对反馈式工作经验的学习加以掌握。为此，人们需要更加关注学习以及获取潜在职业资格的合理路径，精细确认工作岗位的任务，准确标志能够促进学习的加工过程。图11由新手变成职业技能行家里手的成长阶梯一个汽车机械专业的学员在开端的学徒阶段并不需要接受较为深奥的专业理论知识，只需要亲身参与汽车行业的服务实践，在职业技术教育过程中寻找到自己的位置、确定职业成长的发展路径，并且在实践中与同学们相互学习、携手进步，逐步浸入知性世界，能够在一个企业复杂的工作过程中确认隐藏较深且导致工作失误的确切因素，并在此过程中继续接受职业技术教育，直到掌握具有大学水平的系统化专业理论知识，最终成为该行业的职业大师。(二)职业技能加工课程体系的4个学习阶段(参见图13)学习阶段ⅰ：掌握职业定向和总括知识，了解工作任务职业技能学习起始阶段的显著特征是获取职业定向和总括知识，以便对此职业有个概观的了解。教辅人员和专业教师对学生提出达到特定职业技能标准的严格要求并以此为依据传授较高水平的职业技能。各种不同的职业技能标准以及企业的持续发展和创新不断激励他们学习和掌握更加娴熟的工作技能，要求他们能够在实际工作过程中勾勒出职业技能的本质特征。当然，即使是处于职业技术教育开端阶段的新手，其头脑中也存有有关某种职业的先验知识，这或许是他们选择学习某种职业技能的一个重要原因。在此阶段，新手对这种职业的有关总括知识以及对具有导向作用的生产和服务加工过程的理解产生困惑，并通过客观存在的规则、事实、特征以及质量标准等方式来系统化地完成这些工作任务。此学习领域的典型任务为掌握操作性的技术系统、了解产品制造的组成部分并且做好操作开始前的简单准备和产品的常规保养工作。学习阶段ⅱ：掌握整体性知识，完成系统化的工作任务学生虽然已经对其所学习的职业内涵有一定程度的了解并相应的掌握了相关的职业技能，学习了客观存在的规则、事实并且也知晓如何在真实的工作情境中加以合理运用，但他们在学习和掌握整体性知识来解决系统化工作任务时却同样感到困惑。他们要在有着较高工艺技术含量的职业领域圆满完成工作任务，就需要对操作过程中涉及