共同的背影异样的设计

共同的背影，异样的设计

大陆人教社的课标教材和台湾康轩文教事业股份有限公司的新课改教材均收入《背影》一文，但实际教学有同有异，异大于同。本文从教学设计的框架、教学结构、教学方式和教学内容四个方面对两岸《背影》的教学设计做比较分析，试图揭示两岸语文课程改革理念和实践的差异，为一线教师提供一些可思考、借鉴之处。一、关于教学设计的框架两岸对本文的教学设计具有共同的认识，都把“课前准备或教学准备”“教学重点”“教学目标或学习目标”“教学设计或教学指导要点”作为教学设计的主体（参见表1），但对经典教学、预设与生成、课文观和教学评价等问题的认识差异较大。表1《背影》教学设计框架之对比（一）经典教学：虚与实无论大陆还是台湾，均认同《背影》的经典价值，但对经典价值的落实上大陆“务虚”，台湾“务实”。一则两岸每周基本都开设五课时每课时45分钟的语文课；二则两岸该册教科书的课文总篇数基本相同。但大陆两课时的安排能否落实师生对文章进行细细的玩味，慢慢的揣摩，对相关教学资源的深挖掘和父亲形象的体验建构等经典学习的目的，这是值得怀疑的。相比较而言，台湾八课时的设置则更利于教师广泛搜集、分析相关学习资源，规划课程学习，营造适切的教学环境，为学生最大限度的学习和讨论、开展相关探究和情景剧表演、整体感知和身心体验等提供了时间保证。（二）预设生成：粘连与融合两岸对课堂教学是预设与生成的统一具有共同的体认，但在统一方式的设计上差异较大。大陆的设计有粘连之嫌，其教学设计凸显“体验与反思”的同时，又不忘对“教学内容”限定，给人“体验与反思”是生成，“教学内容”是预设的误导。台湾则把“学习目标”和“教学起讫日期”“教学时间”等项与预设与生成相融合。具体说就是，在预设的“学习目标”中生成教学内容，在生成的教学内容中通过“教学起讫日期”“教学时间”等控制教学过程。做到预设是生成的预设，生成是预设的生成，而不是二者的简单相加。（三）文章定性：选文与课文进入教材的文章，因受教育目的，教学目标、单元目标等制约就不再仅是文选中的选文，而成为课文。因此，语文教学设计应充分考虑教育语境的各种制约因素。台湾在这一点上具有较明显的“课文”意识，其教学设计的“单元名称”“能力指标”和“重大议题”等项目分别把《背影》置于了教科书和课程纲要（课程标准）视域之下。而大陆的教学设计未能凸显《背影》的课文性质，其所呈现出的仅是独立的偶然的选文学习而已。（四）教学评价：延迟与及时两岸的教学设计均注重对教学效果的评价，但大陆以“作业”的形式将其设计在教学进程结束之后；台湾则以“评量重点”的形式设计在“教学指导要点”即教学进程之中。一个是易于造成评价“延迟”的终结性评价，一个是强调评价“及时”的过程性评价，谁优谁劣不言而喻。二、关于教学结构教学设计所展开的教学结构，既可体现为一个个教学环节的排列组合，也可归纳为一定的程式（见表2）。表2《背影》教学结构对比两岸的教学结构都是对赫尔巴特四段或五段教学法的改造后应用，但大陆由“整体感知”到“研读赏析”再到“教师小结”，其中第一课时的“研读赏析（上）”是“学生速读文章，根据对课文的理解和个人的感受，提出最有价值、最深刻、最喜欢的问题……”的整体感知，第二课时的“研读赏析（下）”是“反复朗读第六段，多媒体展示问题组……”的重点段落分析。可以说，大陆的教学步骤所遵循的是“总—总—总”和“总—分—总”的程式。台湾由“课文讲解”到“形式探究、修辞技巧分析”再到“统整教学”，其中第一节课的“课文讲解”提示为“请学生快速阅读课文一遍，并找出主旨及关键段落……”的整体感知，第二至七节课则是分别对文章段落的讲解。所以，台湾的教学结构可以概述为“总—分—总”。三、关子教学方式（一）多媒体引导与实物呈现两岸均注重导入环节在教学设计中的地位和作用，重视情景教学法。大陆利用多媒体引入新课，提出讨论的问题。其导入设计为：（大屏幕出示我国著名画家靳尚谊的代表作《父亲》，配以背景音乐。）面对这样一位苍老而可敬的父亲，他的眼神，他的手势无一不在向我们展示他对生活的热爱，我们不由得升腾起一种尊重之情。今天，我们就一起来认识一位值得我们尊重的父亲，解读父亲那高大、感人的背影，感受浓浓的父子亲情。台湾以实物呈现的方式让学生亲近文本，走进“背影”。具体如下：1.预习指导a.请学生带“长袍”“马褂”的照片或实物到学校。b.请学生在家中以“上班时爸爸的背影”为主题，画一幅漫画。2.引起动机a.展示长袍、马褂、漫画。b.父亲的画像。（请两位学生各说一则父爱的小故事）c.场景重现。（由体型较胖的同学演出父亲费力攀爬站台的片段，以感受其情景）我国台湾把多媒体等现代教育技术引进课堂教学的时间要早于大陆，其对此运用已进入了理性阶段。实物呈现的导人方式更多的是一种学生行为，而多媒体导入则完全出自教师自己的设计。（二）合作、探究与讲解、应用两岸的教学设计均强调学生的主体地位。如大陆的“画出文中最令你感动的句子”“学生全班交流，简单交流感人的句子”“学生速读文章，根据对课文的理解和个人的感受，提出最有价值、最深刻、最喜欢的问题”以及“体验与反思”环节等；台湾的“请学生指出：‘父亲在丧母失业的郁闷心情下，仍不忘呵护爱子的感人情怀’的段落”“请学生指出此段落中最感人的情节”及“统整教学”环节的“背影与情绪”“背影与生活”“背影与艺术”等等，都在彰显“以学生为主体”的教育理念。但两岸就学生主体性所设计的实现方法有所不同。大陆主要采取分组合作、探究的方式，如其教学中设计的“小组讨论交流，对提出的问题筛选、整理，加深对课文的理解，思考问题是否有价值”“四人小组讨论，体会语言描写的特点，体会话语包含的感情”等。台湾则主要采用教师讲解，学生应用的方式。比如其教学中设计的“第一段解说：教师先说明‘倒叙法’的定义，再请学生分析首段的写作技巧”“解析‘对比’的修辞技巧，然后请学生指出‘描绘父亲无微不至的照顾和作者无动于衷的情景’的段落，然后教师再做补充说明”等等。合作、探究是对大陆新课程改革理念的一种兑现；讲解、应用则是台湾主流教学模式——章法教学和篇旨教学的具体化。四、关于教学内容（一）教学目标教学目标蕴涵和规限教学内容。两岸的教学目标均要求学生掌握文章的主旨和章法。不过两相比较，大陆把教学目标的具体内容往往提升到了“中华民族的传统美德”的高度；台湾则是较多对文学知识掌握的要求（参见表3）。表3《背影》教学目标之对比（二）课文解读两岸对《背影》主旨的解读和教学方法基本相同，但解读取向和对选文类型的认识有所不同（参见表4）。表4《背影》解读之对比细看表2可以发现，两岸都把《背影》所刻画的父亲质朴、敦厚的形象以及对儿子诚挚的爱，和儿子对父亲的怀念、感激以及无可报答的内疚和遗憾等复杂的情感作为本文的教学主旨。同时两岸也为这一主旨设计了某些相似的教学方法。比如，都要求学生归纳课文主旨。大陆的设计为“本文写了件什么事情？抒发了作者怎样的情感？”台湾的设计是“请找出主旨及关键段落。”再比如，都利用写作背景和作者经历来促进学生对主旨的理解，如大陆设计的“联系作者的经历，说说当年的‘我’和写作文章时的‘我’感受有什么不同”，台湾设计的“请学生指出作者写作本文的动机及文学成就”。就解读取向而言，大陆倾向于以学生为中心，台湾倾向于以课文为中心。大陆把课文的教学置于学生的体验之中，整个教学设计强调学生学习的主体性，如“请用自己的语言说说四次描写父亲背影的情形，你认为哪一次为描写的重点，为什么？”“下面两句看似平淡的描写却蕴涵着父亲的深情，说说你的理解”等。台湾的教学设计更多的是紧扣课文，以本释本，如“请学生指出：‘父亲在丧母失业的郁闷心