教师课堂教学技能指导

/教师课堂教学技能指导目录第一章提问技能 5一、提问的教学功能 6（一）促进学生认识能力的发展 6（二）了解学生学习状态，为后续教学活动提供反馈信息 7（三）吸引学生注意，激发学生兴趣 7（四）活跃课堂气氛，提示教学重点 8（五）锻炼学生的口头表达能力 8二、提问的类型 91.知识水平提问 102.理解水平提问 103.应用水平提问 114.分析水平提问 125.综合水平提问 126.评价水平提问 13三、运用提问技能时应注意的方面 17（一）讲究提问的质量 17（二）激发学生的“问”、“答”意识 22（三）使问题成为课堂教学的纽带 28（四）提高对学生答问的反馈能力 31（五）把握好提问的对象 35（六）其他 37思考题 52第二章试误技能 53一、试误技能的概念 54二、试误技能的理论基础 55（一）桑代克的联结说（试误说） 55（二）加涅的信息加工学习论 58三、试误技能的实施 60（一）激发学生的学习需要 60（二）推动学生尝试 61（三）提供学习反馈 64（四）设计迷惑 69（五）利用错误 72四、运用试误技能时应注意的两个方面 79(一)不急于求成 79（二）不包办代替 79思考题 84第三章组织学生有效合作学习的技能 85一、组织学生合作学习的技能 85（一）组织学生合作学习的技能 85（二）合作学习 85（三）合作学习的分组 86二、组织学生合作学习的意义 87（一）合作学习的实质 87（二）满足学生情感需求 87（三）增强学生社会适应能力 88三、教师在组织学生合作学习时存在的误区 88（一）分组分工不当，小组成员间的发展机会不平等 89（二）目的不明，为合作而合作 89（三）时间不足，草草收场 90（四）规则不明，指导不力 90（五）评价不全，越俎代庖 91四、学生在合作学习中的不合作表现 91（一）各抒己见，没有共识 91（二）易受干扰，东张西望 92（三）推诿抱怨，难成合力 92（四）高谈阔论，张扬无序 92（五）袖手旁观，坐享其成 93（六）强者更强，弱者更弱 93（七）缺乏主见，人云亦云 93五、组织学生有效合作学习的操作要点 94（一）建构合理的合作学习小组 94（二）建立一套有序的合作常规 94（三）营造宽松的学习环境 100（四）提供合理的合作学习时间 100（五）选择适当的合作学习时机 100（六）合理地设计合作任务 102（七）合理调控合作过程，加强学习指导 105（八）给学生提供交流的机会 105（九）教师充分地倾听学生 108（十）采用多样化的评价方式 108（十一）发现问题，寻求典型 110教学背景 110思考题 123第四章组织学生有效探究学习的技能 124一、认识探究学习 124二、探究学习操作模式 126（一）进入情境 126（二）提出问题 127（三）建立假说 128（四）制订方案 129（五）实施探究 131（六）得出结论 132（七）意义建构 132三、为什么要提倡探究学习 134(一)探究是人的天性 134（二）有些知识需要以探究的方式获得 136（三）探究学习与接受学习的关注点不同 138（四）探究学习与接受学习的效果不同 139四、探究学习教学策略 141（一）探究学习的信念 141（二）探究学习教学策略 144五、教师在组织探究学习中应避免的问题 155（一）为动手而动手——有行动，无心动；有思维，没思想 155（二）对探究学习的关键之处缺乏把握 159（三）探究的教条化 162思考题 180第五章课程资源的开发与利用技能 181一、课程资源开发与利用技能 181（一）课程资源的概念 181（二）课程资源的分类 182（三）课程资源开发与利用技能 183二、课程资源开发利用中存在的问题 184（一）认为开发课程资源是当地政府、教育主管部门和专门机构的事，与己无关 184（二）因课程资源的开发利用增加教师负担而不愿参与 184（三）学校现有课程资源闲置的问题突出 184（四）对课程资源的识别能力较差，重视了教科书（教材和教参等）甚至将教科书当成了唯一的资源；上课时不加取舍地照搬教参或现成的教案集；重视教师教的资源，忽视学生学的资源；忽视校外资源的拓展和利用 185（五）认为课程资源开发利用的目的是提高学生学习兴趣，没有认识到它对促进学生和教师的发展也有很大的推动作用 186（六）对已开发的课程资源利用不到位 186三、需着力关注的几类课程资源 187（一）教师——学校中最重要、最宝贵的课程资源 187（二）教材——教师认识和利用水平参差的课程资源 196（三）学生——普遍被教师忽视的课程资源 201（四）家长——被零散、短视和功利性利用的课程资源 204（五）社区——尚未完全进入教师视野的课程资源 205（六）网络——利用有限的课程资源 206四、开发课程资源应强调的几点 207（一）开发课程资源是主动的、创造性的课程实施所必需的 207（二）开发利用课程资源要具有质量意识 209（三）课程资源的开发利用应以课程计划和标准为依据 210（四）仍要充分重视教材的作用 211思考题 214第六章提高教学有效性的技能 216一、认识教学的有效性 218（一）什么是教学的有效性 218（二）教学有效性的标准 218二、提高教学有效性的策略 219（一）增强教学目标设计的合理性 219（二）准确把握教材内容 220（三）创设能吸引学生的教学情境 224（四）让教学贴近学生的学情 226（五）努力赢得学生的情感认同 234（六）注重课堂动态生成 238（七）开展有效的师生对话 243三、运用提高教学有效性的技能时应关注的几个方面 246（一）多维度看待教学的结果 246（二）重视学生的学习体验 249（三）实现教师作用的反向变化 250思考题 258第一章提问技能说起提问，有的老师会说：提问谁不会？不就是老师提出问题让学生回答嘛！真的就这么简单吗？怎么问？为什么要问？什么时机问？谁来问？问谁？谁来回答？学生回答以后该怎么回应？学生回答时老师该怎么做？对这一系列问题的探讨，构成了提问技能的各个方面，也是本章的主要内容。从信息论的角度看，课堂教学是一种有目的、有组织的信息交流活动，是教师与学生、学生与学生之间的一种特定沟通。师生之间、生生之间的有效沟通是实现有效的课堂教学的保证。教学过程中，提问是实现师生沟通的重要手段和途径。问题的提出者可以是老师，也可以是学生，师生可互为信息源和信息接受者。信息源是具有信息并试图进行沟通的人，他们始发沟通过程，决定以谁为沟通对象，并决定沟通的目的。信息接受者对信息的接收则要通过一系列注意、知觉、记忆、储存等心理过程。由于教师是教育活动过程中国家意志的代言人，课堂教学的有目的性、有组织性主要通过教师的角色行为得以体现和实现，教师是教与学过程中信息沟通活动的主要组织者和发起者。要使通过提问所进行的师生沟通流畅、有效，一系列心理过程中教与学的有效策略的使用非常重要。因此，教师在运用提问技能时不仅要明确应该做什么和怎么做，而且还要明确提问所要实现的教学功能，以及实现教学功能所需要的条件。一、提问的教学功能（一）促进学生认识能力的发展促进学生的健康发展，是学校教育永恒的主题。学生认识能力的发展不完全是自然演进的结果，教育在其中扮演着重要的角色。瑞士著名心理学家皮亚杰(J·Piaget)认为，人的认识能力是通过“同化”与“调节”在各个认识阶段的循环往复，不断打破原有平衡，建立起新的平衡，使认识从低级向高级发展的。“同化”与“调节”是他的“发展阶段说”中两个重要的概念。他认为，人的认识，自降生以后要经历若干不同质的阶段而达到成人的完成阶段。各阶段之间有其独特的逻辑，处于某一阶段的学生的认识方式是从前一阶段派生出来，而又引导后一阶段的认识的。成人与儿童认识上的差异，不仅是知识量上的差异，更重要的是认识结构（质）上的差异。学生若完全按自己所处阶段的逻辑解释外界的刺激，称为“同化”。但是当学生发现他原有的逻辑不能同化（解释）外界刺激时，就得变更自己的逻辑本身，称为“调节”。新的逻辑产生出来以便同化外界，形成一种新的平衡状态。新的逻辑能否产生，不仅取决于学生所处的心理发展阶段，也与外界刺激有关。教师的提问就是一种外界刺激。提问所要求学生思考的任务若符合学生的心理发展阶段，但又高于学生的思维水平，使学生产生认识矛盾，打破原有的思维平衡，可以促进学生思维的发展。其中，问题难度的把握至关重要：过难，超越了学生的心理发展阶段，学生没有可以直接同化的成分，问题的解决失去了必要的条件；过易，只有同化没有调节，没有认知矛盾，原有的平衡处于稳定状态，认知结构不会发生变化，认识能力就无以发展。这与维果茨基的“最近发展区”思想一致。苏格拉底是善于提问的高手。他称自己的教学方法为“产婆术”，即通过提问的方式对学生进行引导和提示，使学生的认识和思维一步步得以深化，并最终自己得出问题的答案。（二）了解学生学习状态，为后续教学活动提供反馈信息教学过程中教师虽是主要的信息源，但这并不意味着教学信息的传递是单纯由教师到学生的单向的、直线的传递过程，而是在师生的相互作用下，通过反馈和调节进行的。教学要以学生已有的知识、经验为基础，学生是否掌握了已学的知识，能否回忆起过去的生活经验，教师可通过提问的方式来检查；有些知识，学生能准确陈述、再现，自认为是了解、掌握了，却不一定能辨析、应用、综合。学生对教师有针对性的、多角度提问的回答，反映着学生的思维方法、过程、对所学内容的理解和掌握的准确程度，这为教师了解学情，调节教学内容、方法或进度，采取相应措施提供了依据，也为学生测查、验证、审视自己所学、巩固知能提供了机会。（三）吸引学生注意，激发学生兴趣笔者曾对某校的学生做过一个小测试，问他们学校门前的小路两旁有多少棵树？学生面面相觑，答不上来。他们每天从小树边至少走过两次，寒来暑往，那些树都进入过他们的视野，却没人说得出树的准确数目。原因很简单，学生没有留心、有意注意过它们。注意力有有意注意与无意注意之分。教学过程中，与无意注意相比，当学生处于有意注意状态时，对外界刺激（如教师的讲授、实验演示、课堂活动）的反应是积极的、主动的、印象深刻的。但是有意注意维持的时间有限，且持久性与学生年龄有关，年龄越小的学生，有意注意维持的时间越短。我们知道，当学生的注意力游移、分散，不能专注于教学过程时，教与学都将是低效的，甚至是无效的。教师若能根据学生的注意规律，适时地提出角度新颖的问题，能激发学生兴趣，启迪思维，有效地吸引和组织起学生的注意力。（四）活跃课堂气氛，提示教学重点教师的提问若新颖、独特，能促进学生积极主动地参与教学过程，既动脑，又动嘴，而不是被动地静听和旁观，有利于学生更好地学习，有助于活跃课堂气氛；好的提问常指向学生理解内容的关键处，认知矛盾焦点处，貌似无疑实则蕴疑处，是对教学重点、思维焦点的提示，有利于学生分清主次，把握重点。（五）锻炼学生的口头表达能力回答问题的过程，使学生有机会面向全班同学公开表达自己的观点，有利于培养学生的胆量和勇气。若欲回答者多，那些很快给教师发出思考有果信息的学生，更有可能得到回答的机会，这要求学生思维要迅速、果断。由于课堂回答问题的时间有限，只有那些思路清晰、语言简洁的回答，更易得到老师、同学的认可，给人留下深刻的印象。这些都有助于培养和锻炼学生的思维能力和口头表达能力。二、提问的类型如果我们注意观察，就会发现，从小学、初中到高中，教师课堂提问的次数明显减少。许多教师对此的解释是，学生年级越高，回答问题的顾虑越多，积极性越低。小学低年级小手如林，初中时举手的已寥若晨星，高中学生几至全无。言外之意，教师问得少，是因为学生不愿意回答。但我们却鲜有考虑，为什么学生年级越高，越不愿意回答问题？他们的顾虑是什么？产生原因何在？这一现象，是否与教师的提问设计有关？是否与教师对学生答案的评价失当有关？台湾作家林清玄的短文《静心与抽烟》也许能给我们一些启示：文章说的是两个参禅的人在休息时烟瘾犯了，决定向素以严苛出名的师父请示，看是否容许抽烟。两人分别去问师父。甲问“抽烟的时候，可不可以静心（休息并讨论打坐的心得）？”师父听了很高兴，说：“当然可以了！”乙问：“静心的时候，可不可以抽烟？”师父非常生气，怒斥了他。为什么两人的动机相同，得到的结果却截然相反？盖因提问的方式和角度不同。甲的提问，让师父觉得他即便在抽烟的时候还想着静心之事，显得虔诚无比；乙的提问，给师父的印象是静心的时候却想着抽烟，六根未净，无心向佛。由此说来，教师问什么，如何问，如何评价学生的回答，与学生答问的积极性密切相关。根据美国心理学家布鲁姆（JeromeSegmourBruner）的提问设计模式，不同的提问对应不同的思维水平，对学生的要求也不同。1.知识水平提问又称为回忆性提问。如，“洋务运动的代表人物是谁？”“水是由氢和氧两种元素构成的吗？”学生回答这样的问题，不需要进行深刻的思考，只需回忆已经学过的知识，进行简单的判断甚至是猜测即可。知识水平的提问对发展学生的思维作用不大，因而不宜多用。一般用在课的开始，或对某一问题论证的初期，为学习新的知识提供材料。2.理解水平提问理解水平的提问可以是让学生用自己的语言描述、解释事实、事件和程序，以便了解学生对所学内容是否真正理解。如，“你能解释稀释浓硫酸时的正确操作程序吗？”理解水平的提问可以要求学生概括、讲述中心思想，以了解和判断学生是否把握了教学内容的实质。如，“读了《画家与牧童》一文后，请你说说这篇文章想要表达的中心思想是什么？”“请举例说明温带大陆性气候有哪些主要特征？”理解水平的提问可以要求学生对事实、事件、概念进行对比，区别其本质的不同，达到更深入的理解。如，“在学习了元素与原子后，请比较二者的区别和了解有哪些？”理解水平的提问常用来检查学生对新学知识、技能的理解掌握情况，用于新的概念、原理、事件讲授之后，课堂教学结束之前。学生回答这样的问题，需要对已学过的知识进行回忆、解释或重新组合，相对于知识水平的问题，难度较大。3.应用水平提问应用水平的提问要求学生用新获得的知识（或以前学过的知识）来解决新的问题。如，“请用根毛吸水的原理说明为什么在盐碱地上植物很难生长？”回答这个问题，要求学生既能准确地回忆出根毛吸水的原理，还要能把这一原理与盐碱地的实际情况结合，分析在盐碱地植物的根毛吸水如何受到影响，从而最终抑制了植物的生长。应用水平的提问也可被用来辨析不同概念，或事实、事物的形态、结构与特征。如，“鲸鱼属于鱼类吗？”“蝙蝠是鸟吗？”回答这类提问，学生先要知道“鱼类”、“鸟类”的本质特征是什么，然后，把鲸鱼、蝙蝠的特征与鱼类、鸟类的特征相对比，据此作出判断。如，鱼是卵生动物，用腮呼吸。鲸鱼用肺呼吸，是胎生的哺乳动物，故鲸鱼不是鱼；鸟类会飞翔，是卵生动物。蝙蝠是哺乳动物，虽也能飞翔，但不是靠翅膀和羽毛，而是靠覆盖在从前肢末端直至后肢的翼状薄膜来进行，蝙蝠的翼是它原来腋下薄薄的皮肤长时间一点一点地进化而来的。因此，蝙蝠不是鸟类。4.分析水平提问分析水平的提问要求学生识别条件与成因，或找出条件之间、原因与结果之间的关系。如，“为什么说五四运动是中国新民主主义革命的开端？”这类问题在课本上没有现成的答案，学生回答时要组织自己的思想，寻找根据，进行解释或鉴别，进行较高级、复杂的思维活动。5.综合水平提问综合水平的提问可以是要求学生预见问题的结果。如，“人口的迅速增长可能会产生哪些社会问题？”回答时要先考虑人生存、发展所需要的条件，诸如有饭吃，有房住，受教育，可就医，易交流，等等，再分析人口迅速增长时需求与社会供给能力之间面临的矛盾，预见可能产生的社会问题。综合水平的提问可以是要求学生敏捷地表达自己的思想。如，“人与自然为什么必须和谐共处？”回答时要先考虑人对自然的依存关系，再分析如果自然环境被破坏，人类生存面临的困境，说明人与自然和谐相处的必要性。综合水平的提问能够激发学生的想象力和创造力。回答综合问题，学生需要回忆、检索与问题有关的知识，对知识综合分析后方能得出结论，有利于学生思维能力的培养。多用于组织课堂讨论教学。6.评价水平提问评价水平的问题要求学生对观点、思想、方法、作品等进行评判并给出评判的理由。评价水平的提问可以是要求学生表达对有争议的问题或热点问题的看法。如，“有人说受教育机会的不平等是最严重的社会不公平。你是否同意？为什么？”评价水平的提问可以是要求学生判定思想的价值。如，“陶行知先生的'生活即教育'思想对我们今天的教育教学改革有何意义？”评价水平的提问可以是要求学生评判各种方法、作品的优缺点。如，“你如何评价古典音乐与流行音乐的艺术表现力？”提问的类型也可分为一般性提问、开放性提问、高层次提问、探询性提问。1.一般性提问与知识水平的提问相对应。2.开放性提问指问题的答案多元，没有固定的标准答案。如，在学了《司马光》一课后，问学生：“如果当时是你的小朋友掉进了水缸，你会怎么办？”“在寒冷的冬天我们用什么方法可以让冰凉的手暖和起来？”前者的答案除教材上的“用石头砸破水缸”外，还可以是“推倒水缸”，“让小朋友抓住绳子（也可把大家的衣服结起来当绳子用）的一端把他拽出来”，等等。后者的答案可以是：“烤火”、“用暖水袋或手炉”“戴手套”、“搓手”、“把手放进袖筒里”、“朝手上哈气”、“运动”，等等。学生可根据自己的理解或所能想到实际情况给出答案。只要能解决问题，各种方法均可。回答开放性问题时，学生无须就答案的准确性进行认真的思考和回忆，也无须为答案的不同而争论。由于开放性提问的答案多元，可以让学生认识到现实生活中很多问题的答案是不唯一的，同一问题有不同的思考角度和解决方法是很正常的，有利于培养学生思维的多端性和灵活性，并学会分享他人的思想。3.高层次提问与理解水平提问、应用水平提问、分析水平提问、综合水平提问、评价水平提问相对应。如设计问题让学生归纳、概括文章的中心思想，帮助学生全面把握教学内容的体系和结构；要求学生用所学知识解答实际问题，给学生学以致用的机会，强化进一步学习的动机；让学生对所学内容进行分析和评价，以表达自己的见解和看法，将教学内容纳入自己的知识体系，形成自己的知识结构；等等。如，“洋务运动为什么只从西方引进了技术，而没有同时引进制度和文化？”“李鸿章开办了许多工厂和公司，在今天看来算得上一个大资本家了。但为什么说他的思想和认识还停留在地主阶级层面上？”4.探询提问探询提问表现为对同一核心内容（或话题）的连续提问，即在学生回答前一个问题的基础上，进一步设问，要求学生为自己的观点提供依据，或在扩展的问题情境中探寻新的解决方案。前者如，“你为什么这样认为呢？”“你是怎么得出这个结论的？”让学生知其然，还要能说出其所以然。后者如，在讲圆的周长时，老师不是直接抛出圆的周长计算公式，而是通过创设问题情境，促使学生的思维一步步深化：“用你手中的学具，如何能量出一个圆的周长？”有的学生将圆纸片对折若干次，得到多个小扇形，对折的次数越多，扇形的弧长与弦长越接近，用直尺量出弦长，再乘以扇形的个数，可得圆的周长；学生采用将圆纸片在直尺上滚动一周的办法。老师首先肯定了前者具有非常可贵的微积分思想，后者具有将曲线的测量转化为线段测量的思想。接着，又问：“假如要给公园的圆形湖泊围上栏杆，栏杆的长度多长合适？”显然，不能将水池立起来滚动，也不能用直尺或钢卷尺量（卷尺的长度差得太多）。学生经过思考，给出了用绳子围测，再测绳长的办法。老师肯定了学生间接量测的思想后，用线绳拴了一个粉笔头，甩动线绳，粉笔头在空中走过了一个圆形的轨迹，问：“如何能量测出粉笔头走过的圆形轨迹的长度？”由于停止甩动后，圆形轨迹消失，立起来量和用绳子围测都已不可行，怎么办？是否有一种圆的周长计算方法可以适用于各种情境？无疑，教师的逐层设问、步步逼近为推动学生的思维由直观向抽象发展铺设了台阶，也为学生积极、有效地接受新的教学内容做好了知识上和情感上的准备。如果一堂课可以用一条河流来比喻的话，那么，它的无限的风光，不在笔直的河床平静地流淌，而在曲折不平处奋力向前。一堂课只有那些一波未平一波又起的思维波澜，才让我们欣赏到教学的魅力。好的老师就善于创造绚丽的思维波澜景观。恰到好处地打破学生原有的思维平衡，使学生原有的认识、经验受到挑战，形成适当的失衡，从而促使学生去探索，去创造，以寻找到新的答案。如此循环往复就使得学生的思维一步步深化，一步步逼近真理，一次比一次飞溅起更高的思维浪花。“一个教师之所以深刻，就在于他善于搅动学生思维的涟漪，把课堂的温度建立在思维的深度上。”这正是探询提问的魅力所在。三、运用提问技能时应注意的方面不同类型的问题，难度不同，对学生的思维要求不同，适宜提问的对象不同，需要师生做出的回应也不同。一般性提问或知识水平的提问，需要学生做出低水平的认知回应：主要依靠对信息进行记忆和回忆教学材料，发现正确答案。思维的任务包含信息的回忆、算术计算或者从一些给定的选项中选出答案。这种提问，学生的思维多被导向发现教师认定的正确答案。相反，开放性提问或高层次提问容许有许多合适的和可以接受的不同答案，要求学生进行想象、综合、推理、判断，去反馈、分析、假设、举例以及处理信息，要求教师对学生的回答提供及时而恰当的反馈，推动学生对问题进行更深入地分析以及冒认知风险，以便将他们的思维拓展到新的领域中去。一般性提问或知识水平的提问是需要的，但仅仅是在回忆事实和寻找正确答案水平上的思维，对学生更高级的认知能力的发展是有限整理用的。教师应当关注课堂提问，提高提问的水平和对学生参与的反馈能力，使问题成为课堂教学的纽带。（一）讲究提问的质量提问具有多方面的教育功能，但是，并非所有的提问都必然能够实现这些功能。为此，教师需精心研究，讲究提问的质量。有时，教师提问中看似微小的变化，往往表达着教师对学生思维的不同要求。如，都是要求学生对一个段落中的错误发表意见，但不同的教师提问的表述不同：请同学们仔细阅读，看谁先发现问题！请同学们仔细阅读，看有几处错误？请同学们仔细阅读，看哪一处错误最不可以原谅？第一种提问表述，教师着眼于学生思维的敏捷性，看谁找得快；第二种，着眼于学生思维的全面性，看谁找得全；第三种，着眼于比较，更关注学生思维的深刻性。从课堂状态看，第一种提问的教师更关注活跃的气氛，第二、三种提问的教师更关注学生内隐的心理活动，更关注思维的深度，所以这两种问法相对于第一种也就更“有效”。什么是好的提问？提问的质量表现在哪些方面？1.表现教师对教材的深入研究要设计好的提问，教师首先要把握好教材。通过对教材的认真钻研，理解编者意图，弄清单元章节篇目的构成及地位，把握教学目标的要求，脉络清晰地分出重点、难点，以此为突破口，设计出恰当的问题。教师若对教材理解、把握不当，提问设计主次不分，教学就易游离主题；有的教师教学经验有限，备课时对提问考虑不周，教学时喜欢即兴提问，虽不排除个别提问的恰到好处，但多数情况下是画蛇添足。2.与学生的知识和智力发展水平相适应好的提问与学生的知识和智力发展水平相适应，既有利于学生的认识的“同化”，又能促使学生不断实现认识的“调节”。这就要求教师准确了解学生，对学生的知识基础、思维习惯、学习态度、学习方法甚至班级风气都有细致的了解，设计的问题才能有的放矢，符合学生的实际和需求。3.有助于实现教学过程中的各项具体目标作为一种教学技能，提问是为实现教学目标服务的。提问的设计、实施、反馈都必须服从、服务于教学目标，或促进学生对知识、技能的理解、掌握，或帮助学生掌握思维的方法、提升思维的品质，或丰富学生的视野，或促进信息的交流。教师在设计提问时就应对问题的目标取向、导向的活动、可能的结果做到心中有数，甚至有时也有必要让学生知晓这些。缺乏提问的目标意识，为提问而提问，甚至哗众取宠，都是不可取的。4.富有启发性，并能使学生自省促进学生的发展，是教育的终极目标，这是一切教学行为的出发点和归宿点，提问技能也不例外。好的提问必须基于学生学习的实际。任何外在于学生的问题，如果不试图建立起对学生本身的意义、不能与学生的经验有机了解起来，对学生而言，就成为一种与己无关的问题，不能引起他们对问题思考的兴趣。好的提问应能在模拟学生思维过程的基础上，预见学生可能遇到的思维障碍，使其真正处于学生的“最近发展区”，对学生富有针对性、挑战性、激励性、启发性，激发学生复杂的思维和高水平的认知。否则，太难或太易的问题，都会流于形式，而难以真正促进学生的发展。请看下面的教学片段：师：还有点时间，我们再来讲个小故事：上课时，教师在桌上放了个瓶子，然后又从桌子下面拿出一些鹅卵石，一个一个地放进瓶子，鹅卵石全放进去了，他问学生：“这瓶子是不是满了？”同学们说：“满了。”教师再从桌底下拿出一小袋碎石子，把碎石子从瓶口倒进去，摇一摇，还可以加一些，问学生：“现在是不是满了？”这时学生受到启发，纷纷说“还可以放”，放什么呢？学生：沙子。师：对。放过沙子之后呢？学生：（许多同学插话）还可以倒水。师：那么请大家说说：这位教师做这个试验是想告诉学生什么？学生：是想说“艺无止境”。学生：禅师说“修炼是没有止境的”。师：都对。还有没有？学生：好像可以用来说“任何事物永远有发展的可能”。学生：我看过原文，好像是说从利用空间得到启发，去利用时间。学生：我觉得，虽然是同等的空间，有的可以放置最有价值的，最重要的东西，有的却不一定。师：很好，还有没有？学生：我想到一点，不太确定，我觉得：放东西的先后是有讲究的……师：很好，你好像有点犹豫，大胆说，机会不多了，快下课了。学生：如果先放的是水、沙子，最大的鹅卵石就有可能放不进去了。师：说得真好，你的思考不同一般。但是这“先放”与“后放”给了你什么启迪呢？学生：生活中，或者人生中有些重要的东西、大的东西先要解决好。师：这“重要的东西”、“大的东西”是什么？为什么要先放在“瓶子”里？——我们可以把这个“瓶子”当做我们的生活，也可以当作我们的心灵。课后我们都来想一想这个问题，好吗？片段中的教师从一个与学生生活经验密切了解的小故事入手，让学生思考“这位教师做这个试验是想告诉学生什么”，由此，展开了师生之间一次活跃灵动的对话。每个学生的思考是不同的，每个人的思考又对后者以启发。这样一个内涵丰富、意蕴深长的问题启示学生在写作的构思立意和表达上不断地“再朝前跨一步”，获得思考问题的新的“路数”。由问题引发的有趣对话，“可以给学生打开几扇窗户，感受八面来风。这样的对话，有可能触发学生的灵感，开拓学生的视野，激发学生的想象，进而激发学生写作的欲望。”（王栋生.走出写作教学的困境.人民教育,2008(6)）好的提问应具有“尺水掀波”、“文似看山不喜平”的作用和特点，应能给学生多方面、多角度的启发，促使学生对自己已有的、原来认为确定无疑的认识和经验重新审视、观照，使原有的认知结构丰富、甚至实现必要的改造和重组。为此，好的提问应是渐次递进的，由简到繁，由易到难，层层深入，使一个个间断的、相对独立的问题成为具有逻辑关系的有机整体，形成由低级认知提问向高级认知提问循环，以及高级认知提问涵盖低级认知提问的“问题链”阶梯，使教学层层递进。（二）激发学生的“问”、“答”意识提问看似简单，实则是一个综合性较强，也较复杂的技能。这一技能的运用既反映着教师个人的先天素质，也与后天的综合能力，如语言表达能力、交际能力等有关，更与教师的教育理念和对教学内容及学生的熟悉程度有关。因此，在通过提问调动学生思维方面，不同专业发展阶段和水平的教师有不同的表现。1.自问自答从提问技能所要实现的教育功能看，提问技能中的问题一般都要求学生回答，尤其是高层次的问题，由于涉及的因素较多，逻辑过程较复杂，所以不适宜全班齐声回答，而是由学生单独回答，或互相补充来完成。为此，有经验的教师会在提出问题后，根据问题的难易程度，给学生留出长短不等的独立思考时间，待学生发出思考完成的信息（如抬头望着教师，身体前倾，坐姿端正，举手，等等）后，再让学生单独回答。因为，学生解决一个有思考价值的问题要经过较为复杂的思维过程才能完成，没有充裕时间的独立思考，充其量只能是蜻蜓点水、浮光掠影。但是，有的教师（尤其是教学经验缺乏的新教师）忽视这一点，常常在提出问题后，还未等学生进行认真的思考，一看无人应答，就迫不及待地自己给出了答案。原因多为害怕冷场，不能准确地判定学生的思维状态，不善于启发，等等。孰不知，长此以往，不仅提问的各项功能无从实现，而且会破坏了学生参与课堂的兴趣，并造成学生思维的惰性，坐等教师的答案。2.师问生答这是最为常见的师生交流表现。也是实现提问功能，达成教学信息有效交流和沟通的底线要求。3.生问生答运用提问技能并不意味着提问只是教师的专利。美国人本主义教育家罗杰斯提出：应该让教师和学生共同分担教学的责任。现代心理学认为，一切思维都是从问题开始的。教学要促进学生思维就应当培养学生的问题意识，成功地使学生产生问题的教学才能调动学生学习的积极性。在新课程背景下的课堂教学中，教师需要关注和研究如何让学生“问”。“问”是“学”的起点，只有“会问”，才能“会学”。孔子主张，如果学生不能提出问题，教学就应暂时停止直到他们能提出问题时再进行。罗杰斯认为，人的认识是一个自主选择的过程，教学应使学生变得敏锐、开阔而不是被动地适应文化，成为一个遵从者。学生不仅要成为“知”的识者和“文”的化者，还应主动“识”知和“化”文，成为发现知识、创造文化的人。张传燧,周卓莹.学生问学能力的培养与训练.中国教育学刊,2007(16)培养学生的“问学”意识和能力应成为教师提问技能的重要组成部分。为此，教学水平高超的教师往往很重视学生的“问学”，并善于创设情境（如讲述不平常的现象、奇异的事物、引起矛盾的说法、在理论上和实际中解决不了的事情等易产生问题的具体情景），以问引问，鼓励“敢问”，促进“会问”。“教师自己乐于让学生提问，还让学生乐于提问，不仅善于让学生提问，还让学生善于提问。‘乐于’是态度问题，‘善于’是技术方法问题。”学生只有领悟到提问的魅力，才能自觉主动地从复杂纷繁的现象中去发现问题和提出问题，围绕问题来展开学习和思维，在问中学会学习、获取知识、提升智慧、实现发展。在认识和肯定了学生问学的价值后，还需探讨的一个问题是：谁来回答学生提出的问题？在课堂教学中，答案无非是：教师，或学生。教师回答与学生回答有区别吗？答案是肯定的。在自己知识、能力许可的情况下，多数教师习惯了自己承担回答学生问题的任务和角色。解惑，不正是我国传统文化对教师的角色要求之一吗？生问师答，似乎无可厚非。甚至是，天经地义。但是，天经地义并不意味着只能如此；无可厚非并不意味着一定就好。常言道：有了勤快的妈妈，就会有懒惰的孩子。妈妈包办了一切，何须孩子动手？学生的问题都由教师承包了，学生解决问题的能力从何而来？如此说来，生问生答不只是一种可有可无的选择，而是具有不可替代的意义？的确如此。它不应仅仅是一种教学机智：为教师放松紧张精神，应对学生难题赢得思考时间；更应是一种教学思想：让学生学着自己去探寻同伴所提问题的结论，有平等商讨的信心、自主表达的勇气、积极合作的态度、善于切磋讨论的能力，并增加多方面的学识，领略“质疑”、“问难”、共同求索的乐趣与价值。如此，课堂就有可能出现这样的局面：一人为师和生生为师共存，一问一答和“七嘴八舌”共存。请看下面的教学片段：在一节小学自然课上，老师首先提出了一个问题：“风是怎样形成的？”然后，通过让学生用嘴吹、用书本扇、让学生跑动来感受人为的风；用冷热空气对流实验箱来模拟风的形成；引导学生分析各地自然风的差异，来认识自然界风的形成原因，最后得出结论：空气流动形成风，风是流动的空气。上课至此，教学目标已基本完成。突然有一位学生举手发言：“我看过电视报道，科学家发现火星表面有漩涡状风暴，而火星上没有空气，火星上的风是怎样形成的呢？”话音刚落，又有同学说：“是的，电视上还有火星风暴的动态画面。”“火星表面没有空气，是不是存在其他气体形成风呢？”“火星表面不同地方是不是也存在温差呢？”“如果有温差，那么火星是不是也有引力，让重的冷气体下降，轻的热气体上升，从而冷热气体对流来形成风呢？”学生们提出的问题出乎老师的预料，她没有想到学生会提出这样的问题。她说：“我虽然看过有关的报道，但目前对宇宙风暴的详细情况尚未完全知晓，对宇宙风暴的观测研究，明天又将会发现什么，也无法预测。对此，我们大家可以一起讨论。”老师作为一名参与者与同学们一起讨论，你一言，我一语，有的提供信息，有的提出问题，有的作出推测，讨论非常热烈，最后形成一个基本的认识：大致在地球上，风是空气流动形成的，但在宇宙的其他星球上形成的风暴，则有待进一步观测与研究，我们一起关注这方面的报道。生问生答还有可能让我们感受到学生思维的独特性，尤其是，儿童思维的独特性。李肇星在《儿子三岁》中说，儿子常常自己提问题自己解答，比如，“为什么小树不会走路呢?”“噢，因为它只有一条腿。我有两条腿，太好了。”又比如，“大海为什么不停地喊呢?”“有的浪跑得太远，大海叫他们回来。”……“为什么许多字不认识呢?”“它们没告诉我它们的名字。”……读了这些三岁小儿的自问自答，是否有笑声从你的心里响起？比起我们一本正经的回答，他让我们看到了儿童的视界。儿童总是以他的眼睛看世界，有他自己的观察方式、思维方式、解释方式和表达方式。教育，不能无视学生思维，无视童心。英国人类学家莫里斯在《人类的动物园》中说：创造力就是童心扑面，是儿童品性在成人中的延续！著名特级教师李吉林自称是“一个长大的儿童”。“长大的儿童”提醒我们：教师要与儿童共同成长，随着儿童一起“长大”，与儿童分享“长大”的快乐。“教育啊，如果轻慢了、忽略了、挤压了童心，那绝对是无用的，而且是有害的。”成尚荣.儿童立场：教育从这儿出发.人民教育,2007(23)倡导生问生答并不意味着否定教师的作用，教师是“问——答”链条的设计者、维修者，动力的补充者、方向的把握者。（三）使问题成为课堂教学的纽带同样，在以问题统领课堂方面，不同水平的教师有不同的表现。1.来时没问题，走时也没问题这是我们的课堂上最常见的现象：面无表情的学生，在教师的指挥下，打开课本，翻到指定的页码，在书上勾划重点，写上注解，朗读、背诵、练习，回答提问，操作实验，教学内容顺利讲完。看似有条不紊，顺风顺水。然而，对于学生来说，这样的学习一切都是被动的，没有激情，没有波澜。要学什么，怎么学，学到何种程度，一概不知。学生来上课时没有想要解决的问题，下课走时也没有未解决的或新产生的问题。这是一种“去问题教育”。学生成了容器，等待教师用知识去充填。许多教师习惯于此，也满足于此。很少去想：除了知识，我的学生有什么收获？即便从知识的角度看，这样的教学有利于学生理解和掌握知识的本质吗？是否还有其他更好的教法？2.带着问题来，解决问题走在一些骨干教师的课堂上，已能看到这样的现象：教学不再是以学生对将学内容一无所知为起点，按照教师的预先设计按部就班地展开，而是针对学生想要解决的问题（多为在预习基础上的问题）来进行。经过一番讲解或探讨后，老师下课前问学生：“问题都弄明白了吗？还有问题吗？”在得到学生“弄明白了，没问题了”的回答后，教师才会放心地让学生下课。显然，比起“来时没问题，走时也没问题”的教学，这已经是一大进步。表明教师的关注点不再只是要讲的内容，眼里开始有了学生，能够把教学任务的完成与解决学生的问题有机地结合在一起。但是，这样的教学以把学生教得没有问题为标准。我们是否想过：把学生教得没有问题的教学是否有问题？什么是教育的本质？教育到底要追求什么？这样的教学是否还有改进的余地？3.带着问题来，带着问题走问题意识是人与生俱来的本能。孩子从会说话开始，就有无穷无尽的问题。一个问题解决了，新的问题又产生了。他们在“问”中学习，在“问”中成长。建构主义理论对问题在学生学习中的作用有独特的视角：强调用真实、复杂、具有挑战性的开放的问题，诱发、驱动并支撑学习者的探索、思考与问题解决活动，帮助学习者成为学习活动的主体；帮助学生在解决问题的过程中活化知识，变事实性知识为解决问题的工具；由此支撑并鼓励学生解决问题的学习、基于案例的学习、拓展性的学习与基于项目的学习；不断开拓学生的思维、创新与实践的空间，以支持学生在学习与生活中的成功。既然学生天性是充满好奇和疑问的，就应该还有这样因势利导的课堂：学生走进教室的时候，带着满脑子的问题。教师在发动大家讨论、释疑的过程中，有意通过疑问和破绽激发学生更多的问题。到下课时，若是美国老师，会在学生持续不断的问题“进攻”下，做“投降”状：“你们的问题我已经回答不了了，我的知识就这么多，我回去再学习，再准备，下次来再回答你们。你们也去思考，去寻找答案，看看咱们能不能解决这些问题。”中国老师一般不会在学生面前承认自己的无知（不管是真的无知，还是假装无知）。但教学技艺娴熟的老师会说：“由于时间的关系，同学们提出的问题还没有完全解决，请同学们课后继续思考、探究，咱们下节课再继续讨论，交流大家对这些问题的看法。”如此，课虽结束，但学生的思考并未结束，而是继续向课后延伸，并对下节课充满了期待。结束的方式虽略有不同，但本质是一致的：在这样的课堂上，“问题”既是起点，又是过程，更是目的。从“问”开始，以“问”贯穿，用“探”来推进，在“问”和“探”的过程中，展开学习，这一链条上的齿轮相互咬合，于是形成一种新的学习模式。学生带着问题来教室，又带着问题走出教室，问题成为课堂教学的纽带。激发学生的问题意识、加深问题的深度、探求解决问题的方法，特别是形成学生对问题的独立见解成为教学关注的重心所在。“问题能力在于学生，能不能以问题贯穿教学在于教师。”袁振国.教育新理念.北京：教育科学出版社，2002（3）.P9（四）提高对学生答问的反馈能力提问技能的运用效果不仅取决于教师能否提出高质量的问题，还依赖于教师能否对学生的回答做出恰当的反馈。教师的反馈不同，教学效果可能相去甚远。请看下例：师：在寒冷的冬天，当我们的手感觉很冷的时候，有什么办法能让手暖和起来呢？生1：烤火。师：如果没有火可烤呢？生2：戴手套。师：如果没有手套怎么办？生3：搓手。师：对！搓手。大家搓搓看，手会有什么感觉？生：（搓手后）手变热了。师：手为什么变热了？生：搓手时，手克服摩擦阻力做了功。师：对！搓手时，要克服摩擦力做功，手会变热，手的温度升高，说明手的内能增加了。由此可见，做功可以改变物体的内能。师：再看一个例子。我们把一壶冷水放在灼热的炉火上，过一会儿，水就烧开了。这是怎么回事？是用做功的方式改变了壶水的温度吗？生：不是。是用热传递的方式。师：对！由此可见，做功和热传递是改变物体内能的两种方式。《改变物理内能的两种方式》是这一教学片断的主题。单从让学生知道做功和热传递是改变物体内能的两种方式这一传授知识的角度看，教师的任务是完成了。但是，从完成的过程中教师对学生答问的反馈表现看，是需要再改进的：首先，“有什么办法能让手暖和起来”是一个开放性的问题，但教师对学生的答案却缺乏开放的意识和态度。本来，“烤火”、“戴手套”、“搓手”的方法都可以，而且也无高下之别。但由于在老师的计划中要先讲“做功”，“烤火”和“戴手套”这两个答案被教师“温柔”地排除掉了，一直等到“搓手”的答案出现，老师才松了一口气，并就此引导出“做功可以改变物体的内能”这一既定的教学内容。由此可以猜想，假若第三个学生还未给出“搓手”的答案，教师是否要一直诱导下去？在此过程中，学生会有怎样的心理活动和心理感受？长此以往，会对学生有什么影响？茫然，摸不着头脑，猜测老师的意图，“原来如此”，“别费力气了，老师总会给出答案的”，等等。这些心理活动和心理感受是我们提问时预期的吗？恐怕不是。其次，因为生1、生2的答案已被排除，在讲改变物体内能的另一种方式“热传递”时，老师只好自己举了炉火烧水的例子。其实，学生给出的“烤火”和“戴手套”答案本身就正是“热传递”的例子（“戴手套”是防止手的热量向外传递散失以达到保暖的目的，是反用）。放着学生现成的答案不用，教师不辞辛苦地另起炉灶。自己辛苦不说，教学显得突兀、生硬，还让学生心生茫然，不知道自己的答案与老师的答案到底有何不同，为什么自己的答案就不可用。未必是学生的答案不可用，而是老师潜意识里只把提出问题作为引出教学内容的一个铺垫了。等着自己预想的那个答案出现，成为老师此时关注的焦点。其他的答案，不过是枝蔓，未入教师的法眼。还是这个主题，还是这个开放的问题，还是这些学生，老师的教学可做什么调整？以下是笔者与培训的老师们一起议课的结果：师：在寒冷的冬天，当我们的手感觉很冷的时候，有什么办法能让手暖和起来呢？生1：烤火。生2：戴手套。生3：搓手。师：大家还能想出哪些方法？生4：用暖水袋或手炉。生5：把手放进袖筒里。生6：朝手上哈气。师：看来让手暖和起来的方法还真不少。咱们试着分析一下，看看这些方法有哪些相同点，有哪些不同点。通过分析，发现这些方法其实可以归为两类：做功和热传递。这样的修改，仅用一个问题便连接起两个知识点，使得教学一气呵成；更重要的是，这一气呵成的教学不是教师灌输给学生的，而是围绕着学生的多种答案展开的，建立在肯定学生努力、接纳学生观点的基础上，教学因此更贴近学生的认知和情感，拥有了走进学生内心的魅力。（五）把握好提问的对象提问的对象此处专指被提问者。问题虽是指向全班学生，但要获得学生学习情况的准确信息，还是要让学生个体来回答。叫谁来回答？教师的反应不一，效果自然也不同。1.不要只提问好学生在中小学观课，常见教师喜欢让好学生回答问题。在观摩课、公开课、赛讲课上，这样的情况最为多见。有限的几次课堂提问，机会都给了好学生。在笔者参与的一次“关于教师课堂教学行为的调查”中，在问到学生“你们的教师喜欢提问什么样的学生？”这个问题时，85%的学生选项是“好学生”，只有2%的学生选项是“差学生”。只提问好学生的教学，表面看来行云流水，一片繁荣，实则虚假，背离教育的本真。更应引起注意的是，这样的教学“少数人表演，多数人陪坐”，大多数学生成了课堂的看客。既浪费学生的时间，又败坏学生的兴致和教育的声誉。2.善意地提问“差”学生教师为什么喜欢问“差”学生？可能有两种原因或考虑：（1）通过提问成绩较差的学生了解学情这是从了解全班学生对教学内容的理解情况考虑的。如果所提的问题较差的学生也能回答上来，说明全班学生都已基本掌握。这种考虑无可厚非，关键是在提问时要注意给学生提供必要的支持和鼓励。（2）通过提问维持课堂纪律、组织学生的注意力通过提问可以维持课堂纪律，组织学生的注意力，这是提问的功能之一。这一功能对成绩较差或课堂自律性较差的学生同样适用。但教师应避免下面的这种课堂提问：在一节小学数学课上，临近下课时，老师提问了一位女生，女生没能回答上来。按说，这没什么奇怪，老师的问题未必每个学生都能回答上来。但引起笔者注意的是老师的反应：“我就知道你答不上来！快一节课了，别人都积极举手回答问题，你却一直不动，不知道你在干什么！”老师是想给这个女生参与的机会吗？非也。至少这不是当时这位老师的想法。是想通过提问这个引起女生的注意，让她专心学习吗？不排除这样的良苦用心。但这个女生未能专心听讲将近一节课，若真为学生学习着想，为什么不早提醒她呢？很遗憾，从教师的话语中，很难不让人揣测到她提问的真实用意：验证自己的课堂判断，让学生当众难堪，给学生以教训！捎带着，警示全班学生！提问，成了惩罚学生的手段。不管教师的用心有多么良苦，提问一旦以惩罚为目的，就远离了提问的本真。不是教育中不能有、不该有惩罚，而是惩罚用错了时机和场合。3.根据问题的难度选择答问的学生一个班内，学生的学习情况千差万别，参差不齐，问题的难度因人而异，对乙是难啃的骨头，对甲不过是小菜一碟。班级教学环境中，若要让学生都能在已有的基础上有所提高，教师就应针对不同水平的学生设计不同难度的问题，或者，为不同梯度的问题选择不同的回答者。否则，不问青红皂白乱点谱，只提问某一类学生，或把过易的问题问甲，过难的问题问乙，结果都只会适得其反。（六）其他除此之外，教师在提问时还应注意：1.注意提问的顺序一节课中，教学内容是逐渐深入的，学生的思维也是逐步发展的，教师的问题也应由浅入深，由简到难，与教学内容和学生的思维相呼应，为学生的思维搭设必要的阶梯。2.注意提问的语态同样的措辞，换用不同的语气和语调，含义、效果可能截然不同。提问应是课堂内为学生所接受和喜欢的、师生平等的交流方式，不是追问，更不是审问。教师在表述问题时应尽量避免用居高临下的命令、威胁性的语气，以免给学生压迫感，影响学生的情绪。3.避免先叫人后提问“同学，请你起来回答老师的一个问题。”有的老师习惯先叫起学生，再表述问题。这样做，被叫起的学生因事先不知教师要问什么样的问题，也没有充分的思考时间，难免紧张，影响答问的水平；其他的学生会觉得问题与己无关而漫不经心。尽管一节课中，提问学生的人次有限，但教师在提出问题时应使学生感觉到问题是针对所有同学的，每一个学生都有可能争取到回答问题的机会。4.期待要充分，倾听要专注教师在提出问题后，应给学生足够的思考和组织语言的时间，表现出对学生参与教学的充分期待和信任。在学生回答问题时，教师要看着学生，或缓步走到学生身边，表达出专注倾听的意向。切忌在学生回答时表现得心不在焉和不耐烦：写板书，看教案，随意打断学生，急于阻止，等等。这些表现会让学生兴致索然。最后，借用以下两段话作为对提问技能讨论的结束语：“教育的过程是教育者与受教育者相互倾听与应答的过程……倾听受教育者的叙说是教师的道德责任。”“这样的倾听就是真正的倾听，它有效地改变教师的倾听方式，使他们从外在的听到内在的听，从抽象听到具体的听，从观念的听到体验的听，作为一个真正的倾听者的教师，必定是这样的，他怀着深深的谦虚和忍耐，以一颗充满柔情的爱心，张开他的耳朵，满怀信心和期待地迎接那些稚嫩的生命之音。这样的倾听由于植根于生命的大地，根深蒂固、顺风摇摆，时常静默沉寂，但又潜藏着创造的活力。它的全部目的无非在于：为了在空中绽放花朵，凝结果实。”李政涛.倾听着的教育——论教师对学生的倾听.教育理论与实践，2000(7)附：提问技能运用实例——《将相和》刘发建.悄悄地走进故事深处——我这样教《将相和》.人民教育.2008（18）师：上节课大家和老师一起学习了《将相和》，课文讲了完璧归赵、渑池相会、负荆请罪三个故事。这节课我们来进一