课堂中设问的原则及常用技巧

本文格式为Word版，下载可任意编辑——课堂中设问的原则及常用技巧课堂中设问的原则及常用技巧

郭华敏

在课堂上教师依据教学内容，针对学生实际，向学生提出问题，是引导和促进学生自觉学习的一种教学手段，是联系师生思维“同频共振〞的纽带，是开启学生聪慧之门的钥匙。

一些教师在课堂上的设问诸如：是不是?对不对?行不行?好不好?……等随意性问题脱口而出，提问的内容和提问的方式主要存在下面一些问题：

第一，提出的问题与问题间关系不明显，问题深度不够。

其次，设计问题时，对学生的生理及心理特点，考虑不多，问题缺乏针对性，留给学生独立思考的时间不够充足，难以表达教师的主导作用。

第三，教师完成教学任务(即讲完)而自问自答的现象比较普遍。

陶行知先生说过：“发明千千万，起点是一问，智者问得巧，愚者问得笨〞。精心设计提问，要问得开窍，问得美好，启人心智，启疑开窦，久而久之，学生的思维能力就能得到提高。1．关于设问

设问是指在教学的关隘之处，有意识地创设疑问，激发、引导学生深入思考和探究的一种教学方式。它包括课前的问题设计和课堂教学中的问题设计。

课前的问题设计，要求教师在熟练把握教材内容和教材教法的基础上，将每一个环节的每一个步骤进行认真分析，并根据学生的实际，找出可供学生进行思维训练的素材，根据需要设计问题，同时还要考虑问题发展方向及解决的方法。堂上问题的提出，要求教师在确定了思维训练目标的基础上，将预备好的素材，依照解决问题时思维的不同方向和过程，精心组织一系列问题，恰当及时地予以展示(或设疑问、或设悬念、或找方向、或设障碍，……)，运用简练、明了、生动形象且富于幽默的语言引导全体学生积极思维，独立思考，努力解决问题。同时教师还要具备随机应变的能力，及时捕获和利用堂上学生的反馈信息，随时设计问题，以求解决学生思维过程中出现的障碍。

2．设问的原则

“设问—解答(能力训练)—总结—迁移〞是数学课堂上使用频率很高的一种教学模式，其中设问是关键部分，设问应当遵循如下的原则：(1)趣味性原则

课堂提问要好玩儿味性，以满足学生学习活动过程的心理需要。假使在教学中精心设计一些使学生感兴趣的问题，调动学生的积极性，想方设法使学生思维变得活跃，给学生带来一种高涨和冲动的情绪。例如，在讲勾股定理时，先同学生们探讨面积证法后，启发学生广开思路，问有无其它证法，可以告诉学生我国很早就能用多种割补方法来证明。后来，有一位叫卢米斯的人，在他的《毕达哥拉斯定理》一书中曾给出了370种证法，画家达·芬奇也曾给出一种勾股定理的证法，引起学生证勾股定理的兴趣。再如，通过提出悬而未决的问题，引出悬念，给学生造成一种跃跃欲试和急于求知的心态。如在研究平面的基本性质时，引出公理和推论之前，可向学生提出如下问题：“把一根直尺边缘上的任意两点放在平的桌面上，可以看到直尺整个边缘就落在桌面上，为什么？〞“为什么有的自行车的后轮旁只安装一只撑脚？〞对这两个日常生活中常见的事例，要追根究底查原因时，学生却感到茫然，因而产生了悬念，使学生处于一种急迫地希望知道结果的状态，激发了听课兴趣。

(2)价值性和启发性原则

价值性是指，教师提出的问题必需引起学生的关注和思考，这样才能起到训练思维的作用；同时必需注意“思考价值〞是相对于所教学生而言的。课堂提问要有启发性，数学学习的本质是一种思维活动，发展思维能力是培养学生能力

的核心，思维始于问题，课堂提问就要着眼于培养学生思维的积极性和训练学生的思维能力。根据思维“最近发展区〞原理，选择一个“最正确的智能高度〞进行设问，使大多数学生能够“跳一跳，够得着〞。赞可夫认为：“教师提出的问题，课堂内三五秒钟就有多数人‘刷’地举起手来，是不值得称道的。〞所以，提问要有思考的价值。如问学生“是不是〞、“好不好〞、“对不对〞、“能不能〞等，学生齐答了事，根本没有动脑，就失去了提问价值，对教学毫无作用，在提问中可精心设计这样一些问题：（1）多答案提问，如：“若A∪B={1，2}，试问A和B各可为怎样的集合？〞促使学生在学习数学中能全面的考虑问题，做到分析严密，表达严谨。（2）多变化提问，如：“以x为未知数的方程x-3mx-m=0中，m为何值时，①方程有两个不相等的实数根？②方程有两个绝对值相等的实数根？③方程两根异号？④方程有一根为零？〞由此题，使学生思维活跃，愿意对数学问题从特征、差异和隐含关系进行具体分析，作广泛联想，用各种不同的方法去处理和解决问题。（3）多解提问，如：“给你两直角边分别为3和4的两个全等的直角三角形，请你由这两个三角形拼成四边形，并求四边形的周长。〞启发学生积极思考，寻觅多种解题途径，使学生思路开阔，能从多方向、多角度研究问题。同时，设计提问时，要针对学生实际，不能提问太难，提问太难，则易造成“问而不答，启而不发〞的难堪局面，就会损伤学生思维的积极性，影响学生的学习兴趣和信心。如学习正三棱锥的概念后，可马上问学生：“侧棱长都相等的棱锥是正棱锥吗？〞“侧棱与底面所成的角都相等，侧面与底面所成的角都相等的棱锥是正棱锥吗？〞而马上提问学生：“底面是正多边形，侧面都是等腰三角形的棱锥是正棱锥吗？〞是不适合的。

(3)坡度性原则

围绕主题，设计一个个有层次，有节奏，由浅入深，拾级而上。如学习奇偶函数的概念后，可设计以下系列问题：“函数y=x和y=2x分别是奇函数还是偶函数？〞“函数y=x，x∈（-1，1）是奇函数吗？〞“函数y=2x（x+1）/（x+1）是奇函数吗？〞，“若函数y=x+a，x∈（2a，a+1）是偶函数，则a=？〞这样设问，由易到难，表达教学的思路顺序、学生的认识顺序，诱导学生循“序〞渐进，把函数是奇函数或偶函数的必要条件：“函数的定义域关于数轴原点对称〞透露出来。又如“绝对值〞一节课，可设计出以下目标思考题：“（1）画出数轴，你能找出来表示6和-6的点吗？〞（2）“这两点到原点的距离（即大小）有何关系？〞（3）“什么叫绝对值？〞（4）“正数、0、负数的绝对值分别是什么？〞（5）“如何求一个数的绝对值？〞（6）“怎样比较任意两个有理数的大小？这里，（1）（2）是（3）的铺垫，（4）（5）（6）是解决（3）这一难点的应用。这样的设计提问，易于学生理解和接受，从而为解决“绝对值〞这一难点扫清了道路。再如：用平方差公式分解因式（有理数范围内）的练习设计为：（1）直接运用公式分解因式。例如，n-m，9x–4y，1-25b等，（2）适当转化后运用公式分解因式，例如x-x，（p+q+r）-（p+q-r）等，（3）经一定技巧转化后运用公式分解因式，例如，a-2ab+b-c等，（4）学生自己编题，并互换练习题，对于（1）属于模式的模仿，学生多为消极应付；对对（2）属于模式识别，学生大多积极动手；对于（3）属于模式构造，学生好奇生疑；对于（4）属于模式创新，学生跃跃欲试。

(4)目的性原则

目的性是指，教师提出的问题要有一定的预期，围围着思维和能力这一核心进行发问。

擅长把注意力集中在最主要、最本质的教材上，忌不分主次轻重，为提问而提问，而要有的放矢，紧紧围绕重点，针对难点，扣住疑点，表达猛烈的目标意识和明确的思维方向，避免随意性、盲目性和主观性。如针对“函数y=Asin（ωx+ф）（A>0,ω>0）的图象变换〞中，好多学生抓不住相位变换的实质，可设计以下几个提问：（1）将函数y=sin（x+π/3）的图象上所有点向左平移π/3个单位，所得图象的解析式是什么？（2）将函数y=sin（2x+π/3）的图象上所有点向左平移π/6个单位，所得图象的解析式是什么？（3）将函数y=f（x）的图象上所有点向左平移π/6个单位后，得到函数y=sin2x的图象，那么y=f（x）的解析式是什么？然后通过分析、比较，搞清变换的实质：“平移变换是针对x的变换。〞3．设问的常用技巧

学生乐于学习是确保教学有效性的重要因素，也是教学成功的重要标志。因此，在课堂教学中应通过巧妙设问来诱发学生的学习动机和兴趣，使他们在一个良好的环境中学习。根据设问的目的、角度、层次、对象的不同，设问的方式、方法也各有侧重。

2

22

22

22222

5322

222

(1)创设悬念引入课题

悬念是一种学习心理机制，它是由学生对所学对象感到不解不解而又想解决时所产生的一种心理状态。它能激发学生的学习动机和兴趣，使思维活跃、想象丰富、有利于培养学生战胜困难的意志力。例如，在讲授“对数计算〞这节内容时，可以提出这样的问题：

将一粒芝麻的重量和太阳相比，似乎是一个毫无疑义的话题。若让芝麻发芽、生长、开花、结果，再将所得的全部果实继续发芽、生长、开花、结果，……，这样一直到第十三代后，所得芝麻的总重量将比太阳还重。同学们，你们相信吗?(解答从略)

问题激起了学生猛烈的好奇心，学生的思维马上变得活跃起来，教学难点很简单予以突破。(2)变换提问方式，加强设问的吸引力和思维价值。

譬如：能不能说(a－b)2与a2＋b2相等?相切两圆是不是都有两条共切线?

这样的问题，学生会齐声回复或不假思考脱口而出，教师得到“相等或不等〞、“是或不是〞的回复，很难从中发现学生思维上存在的问题。不如将上述两个问题改为：

举例说明(a－b)2与a2＋b2是否相等?画图说明相切两圆有几条公切线?

又如，为了了解学生对某个问题的认识时，随意的(是不是啊?对不对啊?等)设问难以捕获到学生真实的思维信息。我们可以对不同的判断进行统计，让学生以举手的方式来表达自己的看法。譬如，对于某某问题的判断，请问：1)认为正确的同学请举手；2)认为不正确的同学请举手；3)不能确认是否正确的同学请举手；

教师可根据统计的数据的分布比例，有针对性的予以讲解，使问题得到及时解决。这种设问模式可以更好的表达全员参与原则，特别是在变式思维训练或某一类型的选择题训练中，有着一定的代表性和较强的可操作性。(3)设计“陷阱〞以错纠错。

例如，在讲“算术根〞这节课时，可以这样设问：

设大象的体重为x，蚂蚁的体重为y，他们体重之和为2s，那么，有x＋y=2s。即x－2s=y(1)，x=2s－y(2)

由(1)×(2)得：x2－2xs=y2－2sy，两边同时加上s2，得：(x－s)2=(y－s)2两边同时开方，得：x－s=y－s，所以x=y

这岂不是蚂蚁和大象一样重吗?为什么会出现这样的状况?

这样设计，学生对算术根的概念及其重要性会有相当深的印象，由于出现了如此大的谬误，学生今后对此类问题会

3

十分提防。

(4)依照问题的产生过程以及问题的发展趋向设计问题组

依照问题思考的具体步骤以及问题演化的方向，进行适当的引导设计或者提问设计，使问题具有吸引力，积极调动学生思维的积极性。

例如，在“导数的概念〞的教学中，可以这样组织教学：

(1)根据极限的产生和发展的历史过程，进行情景设计，让学生自然的接受导数的概念；

(2)根据导数的几何意义和实际意义，设置一个二维曲线和一物体动态运动图象。通过以下一组问题的设问引导学生进行思维与联想：

问题1：曲线在任一点的切线如何得到。

问题2：这一不规则运动物体在某一时刻的瞬时速度怎么得出。由问题1、2，可自然地迁移到用导数来解决实际问题

通过这样的设问，既抓住了问题的实质，又表达了方法；既使学生把握了基础知识，又使学生在教学活动中训练了思维，学到了分析问题、解决问题的方法。这种设问模式，在概念的理解、深化或结论的延伸、变化等方面，有着一定的代表性和较强的可操作性。

(5)以新旧知识的差异为背景，抓住递进的特点设计问题

譬如，在立几“两条直线的位置关系〞的教学中，教师可以设计这样一组问题：1)在平面几何中，不重合的两条直线一共有哪几种位置关系?

2)在空间中，位置关系是否还是这两种(引导学生发现差异，进而探究新的知识)?3)假使认为不是，请上台来向大家演示一下(示意手中准备好的两根竹针)。

这样的引入，抓住了研究环境的差异，借助直观教具，使学生一开始就对“异面〞的概念产生较深刻的印象。这种设问方法就是引导学生挖掘同一研究对象在不同研究范围中所具有的一致与差异，通过提问，探讨，发现知识间的异同，产生新的矛盾冲突，引领学生进入一个新的研究环境。这样的题材，在“小学与初中〞、“初中与高中〞的衔接上经常遇到，处理好这种处于不同层次的前后两种知识间的过渡，是广大教师在课堂教学中必需重视的问题。(6)针对课型特征，设计问题

对于例题教学，我们可以根据解题的几个要领(审题—搭桥—解答—反思)，抓住各个要领的思维特征，进行适当的设问，以浮现思维过程，力求在此过程中尽可能的训练学生的思维能力。在审题时，可以从由已知条件可得出什么结论的顺向思维出发，循序渐进式地发问；又可从结论需要什么条件的反向思维出发，倒着一步一步发问。在搭桥时，可以从联想思维的三种基本方式(左推右、右推左、两头凑)中，展示联想设问或者寻的设问。在反思时，通过问：为什么要这样做?还能怎样做?使解题方法得到明确，解题思路得到扩展，为解题方法的迁移做好准备。这样，学生在练习的过程中才能