有效教学的心理学策略

有效教学的心理学策略第1页，共45页，2023年，2月20日，星期五

主要内容

第一部分：有效教学的含义第二部分：有效教学的认知策略

一、感知规律与有效教学

二、记忆规律与有效教学

三、思维规律与有效教学第三部分：有效教学的非认知策略

一、注意规律与有效教学

二、动机规律与有效教学

三、情感意志与有效教学

四、气质性格与有效教学

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第一部分：有效教学的含义

通用定义：有效教学是指教师在达成教学目标和满足学生发展需要两方面都获得成功或表现俱佳的教学行为。

评价标准：

1、必须达成教学目标2、满足学生发展需要第3页，共45页，2023年，2月20日，星期五第二部分：有效教学的认知策略

一、感知规律与有效教学

(一)遵循感知规律，促进有效教学1、合理运用被感知事物的强度律2、合理运用对象与背景差别的差异律3、合理运用知觉的组合律4、让学生交替使用多种感官感知对象的协调律第4页，共45页，2023年，2月20日，星期五

（二）提高社会认知能力

1、正确对待第一印象2、避免“晕轮”效应3、防止“刻板印象”第二部分：有效教学的认知策略第5页，共45页，2023年，2月20日，星期五第二部分：有效教学的认知策略

二、记忆规律与有效教学

（一）创设良好的记忆氛围1、让学生处于良好的情绪状态2、使学生具有明确的记忆目的3、提高学生对记忆意义的认识第6页，共45页，2023年，2月20日，星期五

（二）注意教学安排的合理化1、要注意合理安排课程2、要保证课间休息3、要适当调节教学进度

（三）掌握有效的记忆方法目前最流行而又取得公认的记忆方法是PQ4R法第二部分：有效教学的认知策略第7页，共45页，2023年，2月20日，星期五

（四）组织有效的复习，防止学生遗忘1、及时复习2、合理分配复习时间3、反复阅读与试图回忆相结合4、复习方法多样化5、适当的超额学习第二部分：有效教学的认知策略第8页，共45页，2023年，2月20日，星期五第二部分：有效教学的认知策略

三、思维规律与有效教学

（一）创设问题情境，激发学生积极思维

问题情境：是指提出具有一定困难而经过努力探索又力所能及可解决的问题或任务。这也就是要求把学生引入一种与问题有的情境过程，即设疑（问题）—探究—深思—发现—解决问题的过程。

【教师注意之处】

1、考虑学生身心水平；2、激发学生兴趣,并独立思考第9页，共45页，2023年，2月20日，星期五第二部分：有效教学的认知策略（二）抑制定势的消极作用，拓展学生思维1、注重学生求异思维的训练2、采用变式教学，培养学生思维的深刻性

变式教学：是指变换问题的条件和结论，变换问题的形式，而不变换问题的本质，使问题的本质更全面、更深刻地得到学生的理解与掌握。（数、理、化中很多变式教学训练）

比如：比较各种制度的优劣也可以用变式教学的方法，让学生进行比较，最后得出谁优谁劣？第10页，共45页，2023年，2月20日，星期五第二部分：有效教学的认知策略（三）帮助学生掌握问题解决的思维过程，提高学生解决问题的能力1、鼓励学生仔细地界定问题2、教给学生分析问题的策略3、鼓励学生多角度提出假设4、提供问题解决的机会第11页，共45页，2023年，2月20日，星期五第二部分：有效教学的认知策略（四）帮助学生调控问题解决的心态，提高学生解决问题的效能1、建立民主的师生关系2、营造宽松的学习氛围3、完善激励评价机制4、尽量让学生处于中等强度的动机和愉悦情绪中第12页，共45页，2023年，2月20日，星期五第二部分：有效教学的认知策略（五）创造有利条件，培养学生良好的思维品质1、类比迁移——培养思维的深刻性和广阔性2、合理想像——培养思维的敏捷性3、多方思考——培养思维的灵活性4、言语调控——培养思维的逻辑性5、突破常规——培养思维的独特性和批判性【注释】良好的思维品质主要是七各方面：深刻性、广阔性、敏捷性、灵活性、逻辑性、独特性和批判性第13页，共45页，2023年，2月20日，星期五14第三部分：有效教学的非认知策略

一、注意规律与有效教学

(一)无意注意在教学中的运用1、创设优良教学的环境2、合理安排教学过程

【注释】无意注意是没有目的也不需要意志努力的注意，是一种较为轻松的注意。引起无意注意的因素主要来自于刺激的特点以及人自身的状态。第14页，共45页，2023年，2月20日，星期五15第三部分：有效教学的非认知策略

(二)有意注意在教学中的运用1、明确目的任务，激发学习动机2、使学生掌握与学习活动有关的知识技能

3、合理组织教学过程，积极培养学生的学习兴趣

4、确立合理的教学常规，培养学生坚强的意志

【注释】有意注意是既有目的也需要意志努力的注意，引起和维持有意注意需要一定的条件。第15页，共45页，2023年，2月20日，星期五16第三部分：有效教学的非认知策略

(三)两种注意交替的规律在教学中的运用1、上课开始时——有意注意2、教学过程中——无意注意

3、重难点讲解——有意注意

【讨论】为什么？第16页，共45页，2023年，2月20日，星期五17第三部分：有效教学的非认知策略

(四)课堂上学生的分心与控制

1、分心：亦称注意的分散，是指一个人的心理活动在必要的时间内不能充分地指向与集中。平常叫“走神”“开小差”等

2、分心的原因：

（1）主观原因；（2）客观原因；（3）不可预期的因素

3、分心的表现：

（1）注意的警觉水平降低（2）经常改变注意对象（3）注意凝滞（缺少灵活性）（4）注意发生转移第17页，共45页，2023年，2月20日，星期五18第三部分：有效教学的非认知策略

4、控制学生分心的措施：

（1）超前控制（2）信号控制（3）提问控制（4）邻近控制（5）表扬或批评控制（6）偶发事件的处理

【注释】课堂上教师对偶发事件的处理能力体现出一名教师的教育机智水平的高低。第18页，共45页，2023年，2月20日，星期五19第三部分：有效教学的非认知策略

二、动机规律与有效教学

(一)动机规律在教学中的运用

1、提高教学水平2、明确学习目标

3、给予学生及时和适当的反馈

4、正确运用强化

5、提供成功机会

6、引导学生对学业失败进行正确归因

7、创设良好的学习心理环境

第19页，共45页，2023年，2月20日，星期五20第三部分：有效教学的非认知策略

三、情感意志与有效教学

(一)情感与教学1、情感与学习效率2、情感与智能发展

3、情感与学习态度

【注释】一般而言，中等强度的正性情绪最有利于提高人的认知效率，负性情绪或过强的正性情绪都会抑制或干扰人的认知活动。第20页，共45页，2023年，2月20日，星期五21第三部分：有效教学的非认知策略

(二)意志与教学1、加强都大学生世界观和价值观的教育，培养自觉性2、鼓励大学生克服困难，培养坚定性

3、帮助大学生排除由于心理，培养果断性

4、调动大学生克服片面的认识，培养自制力

5、启发大学生加强意志的自我锻炼

【注释】意志是确立目标、克服困难、去实现目标的心理过程，是否克服困难是其核心成分。它具有自觉性、坚定性、果断性、自制力等特点。第21页，共45页，2023年，2月20日，星期五22第三部分：有效教学的非认知策略

四、气质性格与有效教学

(一)气质理论的教育教学价值1、正确区分和对待学生的气质特征2、针对学生的气质特征类型因材施教

3、引导学生正确认识自己的气质特征

【注释】一般情况下，气质分为胆汁质、多血质、粘液质和抑郁质四种类型。第22页，共45页，2023年，2月20日，星期五23第三部分：有效教学的非认知策略

(二)老师的管教方式与学生的性格特征

老师的管教方式学生的性格特征

民主的情绪稳定、积极、态度友好、有领导能力

专制的情绪紧张、冷漠或带有攻击性、教师在场时必恭必敬、不在场时秩序混乱，缺乏自制性

放任的无团体目标、无组织、无纪律、放任第23页，共45页，2023年，2月20日，星期五24

强度律表明，作为知识物质载体的直观对象（实物、模象或言语）必须达到一定的程度，才能为学习者清晰地感知。因此，在教学过程中，教师应突出那些低强度但重要的要素，使它们充分地展示在学生面前；而且在讲授过程中，教师的言语应尽量做到抑扬顿挫、轻重有别。

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对象与背景的设置可以从两个层次分析：在物质载体层次，涉及的是如何在板书设计、教材编排、授课技巧等方面恰当地加大对象与背景的差异，突出直观对象；在知识本身层次，涉及的是新旧知识的安排，如何使已有知识在学习新知识时起到经验作用，即通过什么样的手段、途径唤起某些旧知识，使旧知识能成为学习新知识的支撑点。

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组合律表明，凡是在空间接近、时间上连续、形状上相同、颜色上一致的事物，易构成一个整体为人们所清晰地感知。因此，教材编排应分段分节；教师讲课应有间隔和停顿；板书布局应合理，顺序适当，大小主次适宜，重点突出。

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第一印象是指给人留下的最初印象影响着后来对他再次发生的知觉，即两个素不相识的人处次见面对对方产生的印象。在教育教学中，教师要注意自己的言行举止、穿着打扮等，尤其是教态、教风，给学生留下良好的第一印象；对待学生，则不能单凭第一印象去判断、推测学生的优劣，“先入为主”，而应以全面发展的观点看待他们，善于从他们身上不断获得新的信息，做到一视同仁。

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“晕轮”效应是指在社会认知中，把知觉对象某一特性不加分析的扩大为他的整体特性。如对学习成绩好的学生“一俊遮百丑”，让这方面的优点掩盖各种缺点，而对学习成绩差的学生“一坏百坏”、“一无是处”。因而，教师要实事求是，全面的看待学生，防止以偏盖全。

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“刻板印象”即对事物产生比较固定的、笼统的看法。如一般人总认为老人弱不禁风；北方人豪爽、耿直；上海人机灵等。在教育教学中，教师要避免将顽皮、反抗的学生看成不懂事、难以管教的差生，而把安静、顺从的学生看成是守纪律、听话的好学生；不要认为女学生到了高年级时成绩就一定会滑坡；不要认为男女同学之间频繁交往就一定有问题。教师应注重对学生进行长期、深入细致地观察和了解，针对学生个体特点进行具体分析，作出客观、公正、全面、科学的评价。

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教师应控制每堂课的信息投入量，注意克服教学中比较普遍的“信息量越大越好”的错误倾向，这不仅有利于学生课上的消化、吸收，也会因识记材料数量的适当控制而提高识记的效率。

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PQ4R法的取名是下面所述学习材料时应该遵循的6个步骤的英文缩写。(1)预习(Prepare)；(2)提问(Question)；(3)阅读(Read)(4)思考(Reflection)；(5)复述(Repeat)；(6)复习(Review)

这种记忆技术由于学习者通过对学习材料的进行良好的“主观上的组织”，能够产生良好的记忆效果。

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由于遗忘的进程是先快后慢，所以复习必须及时，及时意味着在遗忘尚未大规模开始前就进行，及时复习可阻止通常在学习后立即发生的急速遗忘。像对外语单词的复习最好在识记后24小时内进行复习

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很多实验证明，一般情况下，分散学习比集中复习的效果好。但是在使用分散复习时，时间间隔长短，要根据材料的性质、数量、识记已经达到的水平确定。一般是“先密后疏”，即在识记后不久的一段时间内，复习的次数要多一些，复习之间时间间隔要短一些；随着知识巩固程度的提高，复习的次数可少一些，时间间隔可长一些。切忌“三天打鱼，两天晒网”。

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阅读与回忆由于时间分配的比例不同，记忆的效果有显著的差异。用于试图回忆的时间越少，记忆的效果越好。盖茨以为，时间与分配的最好比例是80%的时间用于试图回忆，20%的时间用于阅读。

第34页，共45页，2023年，2月20日，星期五35超额学习是指在学习达到刚好成诵以后的附近学习。又称过度学习。它是巩固保持、防止遗忘的有效方法之一，特别是对识记需要长期保持或记不牢固就会严重影响下一步学习的基础知识具有重要作用。

大量的实验研究表明，超额学习的量与保持量成正相关，但最佳记忆效果并非与超额学习的量成正比。一般超额学习在50%左右效果最佳，一旦超过100％，保持效果便不再随之显著增长，反而逐次降低。

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比如讲解荣格的“原型”

设定如下的问题情境然后提问，学生自我体会分析、理解、总结，达到掌握概念本质的目的：

原型：是集体潜意识的内容；是经验的集结；是没有内容的形式；是需要后天知识或经验显影的原始意象；是最初的模式，所有与之类似的事物都模仿的模式…

比如，“母亲原型”不等于母亲本人、照片或某一女人的照片，它更像是一张必须通过后天经验来显影的照相底片。第36页，共45页，2023年，2月20日，星期五37

通过变式教学，使学生不迷恋于事物的表象，而能自觉地从本质看问题；同时，使学生学会比较全面地看问题，注意从事物之间的联系的矛盾上来理解事物的本质，在一定程度上可克服和减少思维中的绝对化而呈现的思维僵化及思维惰性。

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人类解决问题的思维过程，一般包含这么几个步骤，即发现问题、分析问题、提出假设和验证问题。通过对问题解决过程的理论与实践分析，心理学家认为在教学活动中教师应该帮助学生掌握问题解决的基本步骤和方法，提高学生解决问题的能力。

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类比思维的本质是通过映射将知识从一个范围迁移到另一个范围。

类比迁移是用过去解决过的相似问题(源问题)的解决方法和程序去解决靶问题。

比如，有的单位招聘人员要求有类似从业经验，本质是可以进行类比迁移。

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教育机智是教师在教育、教学过程中的一种特殊定向能力，是指教师对学生活动的敏感性，能根据学生新的特别是意外的情况，迅速而正确地作出判断，随机应变地及时采取恰当而有效的教育措施解决问题的能力。是教师良好的综合素质和修养的外在表现，是教师娴熟运用综合教育手段的能力。

【讨论】你教学中遇到过哪些偶发事件，采用过哪些教育机智？

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教师教学中的实际情况比较复杂，涉及归因的因素比较多，例如学习态度、兴趣、教学质量、能力、经验、心境、任务难度、运气、同学帮助等等，运用这种方法的要点，是促进学生的归因朝着有利于吸取教训、总结经验、增强信心、再接再厉的方面分析，其实质就是利用归因对学习动机的积极影响。

【讨论】不论哪一类学生，归因中最忌讳的是什么？第41页，共45页，2023年，2月20日，星期五42

情感是人对客观事物是否满足人的需要而产生的态度体验。它是人对客观世界的一种特殊的反映形式。

情感是同人的社会性需要相联系的主观体验，是人类所特有的心理现象。根据情感的内容、性质和表现方式的不同，人类的高级社会情感主要有道德感、理智感和美感。（理智感与知识紧密相连）第42页，共45页，2023年，2月20日，星期五43

学习态度（attitudetolearning）是一个人对学习活动较为持久的肯定或否定的内在反应倾向。它不是一种单纯