新课标下的评价研究：教师教育高质量评价的新视角-生态承载力

新课标下的评价研究：教师教育高质量评价的新视角——生态承载力摘要文章从生态承载力视角探究教师教育高质量评价的客观性、变异性和多层次特点。依据生态承载能力理论，可以从评价体系的生态弹性、资源和环境承载能力、生态承载压力三个方面来衡量教师教育的高质量评价。教师教育高质量评价生态承载力在配置资源方面具有广阔的应用前景。结合《深化新时代教育评价改革总体方案》的要求，今后教师教育高质量评价生态承载力应在生态伦理与方法研究、理论融入实践、构建指标体系、人才培养等方面采取相应措施。关键词：教师教育；高质量评价；教育评价随着深化教师教育高质量评价改革，在实践中出现了许多亟待解决的新问题，要破解这些实践中遇到的新问题，亟需新的教师教育高质量评价的理论支持，教师教育高质量评价的新理论就是在立足其新的实践需要基础上产生的。从深化教师教育高质量评价改革实践来看，当前教育生态问题是亟需解决的瓶颈问题，本研究将生态承载力引入教师教育高质量评价，其引入不但有利于解决教师教育高质量评价实践中所面临的现实问题，而且也有利于教师教育高质量评价理论的完善与丰富。一、教师教育高质量评价生态承载力的内涵将生态承载力引入教师教育高质量评价研究，能够更好地把握教师教育高质量评价规模与发展条件之间的内在关系，是“一种全新视角”，［1］具有十分重要的研究意义。教师教育高质量评价的生态承载能力不仅是衡量教师教育高质量评价速度与规模的重要指标，同时还是人们在特定时期内确定教师教育高质量评价规划的重要尺度与可持续化的重要指标。教师教育高质量评价的生态承载力可以从资源与环境两方面的承载力来进行理解。教师教育高质量评价的生态承载能力是指特定质量与规模的教师教育高质量评价所需要的人、财、物、时、空等资源，而教育的财政、基础设施和设备、师资配备是其中最值得关注的领域。为此，教师教育高质量评价规模必然影响到师范生高质量发展所需资源的投入，进而对其质量产生影响。而教师教育高质量评价的环境承载力，是指现实中具体特定的经济、政治、文化、科技为一定规模的教师教育高质量评价提供资源的能力。教师教育高质量评价的环境承载力是支撑教师教育高质量评价不可或缺的外部环境。当教师教育高质量评价规模超过外部环境所提供的承载力时，教师教育高质量评价系统与环境的生态平衡必然会被打破，“失去平衡”，［2］很显然环境承载力也就成为教师教育高质量评价的限制。为此，可以看出环境承载力是教师教育高质量评价生态承载力的束缚条件。在教师教育高质量评价中，规模始终是教师教育高质量评价的重要指标。教师教育高质量评价是依据教师教育内外互动规律，以持续稳定地维护数量、质量、结构、效益等协调发展为目标，在教师教育生态资源评价能力与经济社会持续发展相互适应中去选择教师教育高质量评价方式。一方面，教师教育高质量评价系统环境的支持力度，即经济社会发展是由低向高发展的，其对教师来源的需求及投入也是从少到多的；另一方面，由于在特定时期内教师教育高质量评价的资源是有限的，为此其吸纳与发展程度也是逐步演进的。若教师教育高质量评价规模一旦超出特定的教师教育高质量评价资源的承受能力，那么教师教育高质量评价必将受到影响。与之同理，若教师教育高质量评价的规模超出了环境所提供人、财、物等的投入能力，也不能得到持续的发展。换句话说，教师教育高质量评价要能够维持在一定的标准与规模，必须具备相应的资源与环境，而这其实也就是教师教育高质量评价生态承载力。二、教师教育高质量评价生态承载力的特征不可否认，教师教育高质量评价生态承载力源于自然生态承载力，然而作为一种延伸被引入而形成的新概念，其必然具有自身特征。结合教师教育高质量评价的规律特性，可以归纳概括出教师教育高质量评价具有客观性、可变性和多层次性这三大特征。客观性特指教师教育高质量评价的生态承载能力，是一种不以广大人民意志为转移的客观存在，具有与自然生态系统类似的生态承载能力，不管经济政治社会科学发展到什么阶段，不论是教师教育高质量评价生态系统的调整功能及其灵活性限制，还是教师教育高质量开发资源的供应能力和特定环境的承载能力都是具体的。为此，在具体特定的历史时期，教师教育高质量评价的生态承载力是相对稳定的、具有客观性。［3］其实教师教育高质量评价生态承载力的客观存在性是其最为重要的特征之一。因此教师教育高质量评价具有客观存在性特征。可变性特指教师教育高质量评价生态承载力并非一成不变的。在自然界，不变化的生态系统是从来不存在的，也就是说所有的生态系统只是处于一种相对比较稳定的状态而已，即这些生态系统都是围绕其中心位置波动的，不可否认这种波动时常会偏离中心位置，但是从总体上来说始终都是处于中心位置的附近。对于教师教育高质量评价系统来说亦是如此，若外部环境对教师教育高质量评价系统的作用超过其调节能力，那么教师教育高质量评价系统必然会变化到另一种状态，进而建立起新的生态平衡稳定性。与之相反，［4］若采用一些专门的社会调节机制与手段，将教师教育高质量评价系统的资源评价能力与其环境支持能力提高到一定程度，也能够使得生态系统相应提高到一种更高的状态，教师教育高质量评价的生态承载力也将得到适当的提高。［4］为此，必须清醒地认识到教师教育高质量评价的稳定性是与特定环境相适应的稳定性，伴随着环境条件的变化，教师教育高质量评价的生态承载力也必然发生变化。多层次性特指教师教育高质量评价生态承载力需要多层次来体现。由于教师教育高质量评价是具有层次结构的，因此教师教育高质量评价系统也是多层次的。其多层次性不仅表现在系统内不同单元的生态系统水平之上，同时还表现在不同地区教师教育，包括学前教师教育、初等教师教育、中等教师教育、高等教师教育等各层次教师教育高质量评价的生态系统基础之上。由于水平层次差异，其对应的生态承载力也具有差异性。为此，在关注低层次生态承载力的同时还应关注高层次的生态承载力。奥德姆提出：“如果我们需要稳定，就必须把注意力放在更高层次的管理与规划上。”［5］为此，对于教师教育高质量评价生态承载力的研究应在较高层次上进行，只有这样才有可能对教师教育高质量评价态势进行较为科学的宏观把握。这些特征，虽然不能脱离与自然生态系统的关系，但是从根本上来说属于社会系统，为此也就具有社会属性。在现实中开展教师教育高质量评价时，必须结合教师教育的现实情况，探寻合适的依据，才能够精准科学地提出教师教育高质量评价的咨询意见及科学的发展规划。三、教师教育高质量评价生态承载力的应用教师教育高质量评价的生态承载力指标可以从其承载力要素进行划分，将教师教育高质量评价的生态承载力组成要素划分为以下两部分，其一是教师教育高质量评价生态承载力的承载媒体，主要包括教师教育者队伍、教师教育机构类型、教育资产；其二是教师教育高质量评价生态承载力的承载对象，也就是教师教育发展规模，主要体现的就是在校师范生的数量。为此，可以从承载指数、承载压度和压力指数等对教师教育高质量评价生态系统的承载情况进行描述。依据构建的教师教育高质量评价生态系统的相关评价模型，在现实中以特定地区的教师教育状况为样本，对此地区教师教育高质量评价生态承载力的生态弹性度、环境与资源承载压力、生态承载压力等相关综合指标进行评价分析。通过这些研究，可以评价所在地区教师教育高质量评价生态弹性指数情况。对于特定地区的教师教育高质量评价的资源承载指数方面的评价，主要从其承载力等方面的情况进行考虑；对特定地区教师教育高质量评价生态压力的分析，能够对该地教师教育高质量评价系统的生态承载力状况得出判断，也可以了解该地教师教育高质量评价生态系统的自我维持、自我调节能力的情况，以及该地教师教育高质量评价资源及环境子系统对相应质量标准的教师教育高质量评价规模的供容能力的满足程度等，进而可以知晓加大投入提升教师教育高质量评价生态承载力与扩大办学规模之间的关系，同时这些也符合具体特定地区教师教育高质量评价的实际状况及需求。虽然教师教育高质量评价的生态问题已经引起人们的重视，但是从整体上来看，对教师教育高质量评价生态承载力的相关研究依旧处于起步阶段。不过相关方面的研究成果依然对教师教育高质量评价的应用给予了启示。其一是针对教师教育高质量评价的薄弱环节及突出问题，应出台和落实针对教师教育高质量评价的计划。通过这些专项计划，“整合相关配套政策”，［6］重点放在师资力量的加强、科研建设、人才培养等，有利于提升教师教育高质量评价的整体生态承载力与质量。其二，通过调节财政支出对省域教师教育高质量评价所需经费给予配置，提倡在特定区域对教师教育高质量评价的基础设施、导师资源建立相应的共享机制，为省域教师教育高质量评价资源搭建共享、共建的互动平台，促使教师教育高质量评价资源得到最优化的配置，进而提升教师教育高质量评价资源的承载力。其三，由于省域教师教育高质量评价经费投入与其基础设施承载力的差异，因此需要政府对教师教育所需的费用进行合理规划，将需要竞争的费用与不需要竞争的费用进行优化，逐步缩小各省之间的差距，达到教师教育高质量评价资源配置优质化。其四，在现实中通过对不同省份财政转移支付力度的调整，精准实施对边疆民族地区教师教育高质量评价的对口支援政策，促进教师教育高质量评价在省际的优化配置。其五，在应对教师教育高质量评价资源短缺这个实际问题之时，应根据教师教育高质量评价的内在逻辑和本质以及生态观，培养和配置教师教育的高素质发展资源。要根据生态原则和生态层次规律，优化高校资源和物质资源的配置，同时还建议培植应用型、尖端型的教师教育高质量评价的文化资源。四、教师教育高质量评价生态承载力的建议根据以上对教师教育高质量评价生态承载力的论述，结合《深化新时代教育评价改革总体方案》的要求，今后教师教育高质量评价生态承载力应采取下列建议。其一，从事教师教育高质量评价的生态伦理与方法研究。教师教育高质量评价生态研究属于全新的研究领域，需要运用相关生态学的理论与方法，专门开展教师教育高质量评价生态系统的生态研究。其实生态系统研究不仅仅是一种新的观点，同时还是一种新的方法。为此还需对教师教育高质量评价的生态内涵与特征进行深入分析；还需针对教师教育高质量评价的生态现象做精致阐述与缜密分析；对于教师教育高质量评价的承载力，生态方面的区域发展、环境以及平衡等方面的现实问题，也需进行深入的研究；需从教师教育高质量评价制度和生态环境的视角，对教师教育高质量评价系统的生态平衡进行研究；通过完善教师教育高质量评价系统，促进教师教育高质量均衡发展。与此同时，还需要进一步探寻教师教育高质量评价生态的持续发展道路。这些都需要国内教师教育高质量评价研究的相关学者从理论与方法上进行深入的探讨，同时还需要生态学、教育学、社会学等相关学科的融合，进行多学科融合探讨。其二，将教师教育高质量评价生态承载力的理论融入于实践。根据国家有关的政策文件，加强高质量师资队伍建设，满足广大人民群众对优质师资的需求，这将是教师教育发展的方向。如何培养大规模的优质师资，提升教师教育高质量评价生态承载力就成为关键。否则，各级各类师范院校均以获得更高层次师范生培养资格及名额为导向，显然难以保障优质师资培养。基于此，应根据国家相关要求，将教师教育高质量评价生态承载力的理论融入于教师教育高质量评价实践，真正地做好充分的准备，才能有利于优质师资的大规模出现，进而满足广大人民群众对优质师资的需求。其三，构建教师教育高质量评价生态指标体系。《深化新时代教育评价改革总体方案》明确强调:“要突出教育评价的系统性、整体性、协同性。”［7］科学高效、系统健全的质量控制与评价机制是质量管理的关键环节。构建教师教育高质量评价的生态评价指标体系应重视系统性、整体性、动态性、协同性、反馈性。所谓系统性是指教师教育高质量评价生态指标体系是一个系统，构建过程应考虑系统内外各要素；所谓整体性是指构建教师教育高质量评价生态指标体系的各部分具有层次、序列、组织及结构的特性；所谓动态性特指构建教师教育高质量评价生态指标体系的动态性，这是从教师教育高质量评价生态系统的时间与状态的关系进行考虑，期望能够从教师教育高质量评价的过程中发掘出评估的客观性。动态性是以常规的教师教育高质量评价的日常实践活动为基础的，以期达到改进的目标；所谓协同性是指构建教师教育高质量评价生态指标体系各构成要素之间相互合作与协调，“协同性增强”，有利于实现预期目标；［8］反馈性是指教师教育高质量评价的生态评价是一种极其特殊的评价反馈机制，其不仅能克服教师教育高质量评价相关教育活动目标的偏差，同时还是确保教师教育高质量持续发展的重要手段。从控制论视角来讲，教师教育高质量评价的过程本身是未知的，教师教育质量的控制主要集中在事前控制、事中控制、事后控制，控制教师教育高质量评价的输入、过程与输出，通过这种全过程控制的教师教育高质量评价确保教师教育的高质量。其四，加强教师教育高质量评