小学科学课堂有效提问策略研究

小学科学课堂有效提问策略研究科学概念是科学学习的重要组成部分，有助于学生更加深刻地认识和理解事物与现象的本质，促进学生科学素养的形成和提高。因此，在教学过程中，教师应设计符合学习规律和学生学习心理的多样化教学活动，尽可能地启迪学生思维，增进学生对科学概念的认识与理解水平，避免对科学概念的机械记忆。但是，已有的研究表明，科学概念教学的效果往往不是很理想，不断出现各种“绊脚石”，如前概念的“冥顽不灵”致使其转变为科学新概念过程僵化，学生对科学概念的认识不能达到较高水平，理解浮于表面等问题。导致这一现象的主要原因在于教师在教学过程中没有引导学生进行科学概念系统的建构。一、立足学生，突破前概念建构主义认为科学概念的学习是将前概念转变为科学概念的一个过程。科学概念的建构是对前概念重新塑造的过程，在科学概念教学过程中，教师在设计课堂问题除了要考虑概念的塑造模型——前概念是需要大改还是只是小修，更应该考虑到学生本身的认知和探究能力，引导学生找准着手点，帮助学生克服顽固点。如三年级上册《我看到了什么》一课，作为学生接触科学的第一节课，比起知识的传授，能否激发学生对科学探究的兴趣显得更为重要，而一个连问题都听不懂的科目学生会感兴趣吗？因此低年级段的提问设计重在让学生听得懂，有的答。本课在讨论观察方法环节时若直接提问：我们可以用什么方法去观察，以三年级学生对观察的理解，最多的答案就会是用眼睛看，而无法将学生引入到对观察方法的讨论。在充分考虑学生认知能力的基础，对问题加以改进，则会有不同的效果：师：我们来到大树下，怎样才能看得更多，看得更清楚？生：凑近看、用大镜看。师：我想知道这两棵树哪棵比较粗，你的眼睛可以帮我吗？准确吗？生：不准确，可以量一量。师：我还想知道树的气味，树皮是怎样？可以怎么做？如此逐步让学生明白科学观察并不局限于看，引导学生用不同感官不同方法进行观察，培养学生观察事物的兴趣。二、提问精准，促进概念生成课堂教学过程中，问题的设计要紧紧围绕科学概念的建构展开，便于有效引导学生展开思维，为实现教学目标服务。然而，我们经常会看到在实际教学中，很多教师的提问存在盲目性，导致学生不知从何角度回答。因此课堂提问应具有针对性，让学生有问可思，有问可答，有问可究，在教学中，我们更应该换位思考，要站在学生的角度思考：这个问题能否回答？这样，我们的提问才更具操作性，避免隔靴搔痒。《蜗牛》是三年级上册动物单元的第2课，有位老师是这样提出问题的：对蜗牛你想研究什么？生：蜗牛的颜色、蜗牛的壳有什么用，哪里的蜗牛多……在这个例子中，老师让学生自己提出问题再在接下来的观察探究解决问题的出发点是好的，但由于没有在提问明确学生观察的重点，导致问题的答案五花八门，学生的科学探究能力不能得到较好的培养和发展。若在探究活动前结合生活实际，以学生的日常生活进行类比提问：你的身体上有什么部位，它能帮你做什么？在学生讨论之后，引入本课的观察对象：我们生活中的吃穿住行都离不开我们的身体，那你想知道蜗牛是怎样生活的吗？你最想观察蜗牛生活的哪个方面呢？这样的问题设计结合生活实际，启发学生将思考重心放在蜗牛的身体构造和生活习性上，并明确观察活动的侧重点，培养学生的探究能力和科学素养。三、设计巧妙，注重概念层次著名教育家陶行知先生说“发明:千千万，起点是一问——智者问的巧，愚者问的笨。”一个巧妙的提问可以作为一把钥匙，激发学生科学学习的兴趣，使其在学习时产生强烈的热情与积极性，步入知识的殿堂；也可以化作一根细线，将天马行空的思维牵引在一起，像空中摇曳的风筝有线可循，由易到难、由简到繁、层层推进、步步深入建构科学概念。在《空气占据空间吗》一课的教学中，一位教师手拿一个空杯子，问学生：“这是一个空杯子吗？”学生很难回答：是生活中的“空”的标准，还是要说“杯子里有空气”？另一位老师在设计此课教学时，采取了不同的方法。这位老师讲了一个学生耳熟能详的故事《乌鸦喝水》，并随着故事情节逐步提问：师：乌鸦发现一个装了一半水的瓶子，你能用新学的词语“占据空间”来描述瓶内的情况吗？生：水占据瓶子一半的空间。师：乌鸦将小石头扔到瓶子里，水升高了，你能再描述一下吗？生1：石头占据瓶子下半部的空间。生2：水占据瓶子上半部的空间。生3：石头把水赶到上面，占据水原来的空间。师：是的，空间是有限的，想要占据别人的空间，只能把他赶走了乌鸦喝完了水飞走了，瓶子上面空了，还留下了什么？生：空气。师：空气把水赶走了，那空气占据空间吗？本课通过故事情节巧妙地将问题联系在一起，循循善诱，逐步递进，既能引起学生的学习兴趣又让学生在对故事中的科学现象进行描述的过程中产生疑问，从而引发学生思考。科学研究表明，学生在互动交流、质疑、有效追问的情况下，能够有效地建构科学概念，而且能够长时间储存于大脑中，这就对教师的教学设计提出了更高的要求。教师在教学过程中不要总是“多问”，而是