教育心理学- 概述习题及答案（第 1章）

教育心理学—概述习题及答案（第1章）

一、选择题

1.以下儿项哪一个不属于教育心理学的研究对象（）

A.学生的学习兴趣B.学习动机C.教师的工作压力D.教师的社会地位

2.1877年（）出版了世界上第一本《教育心理学》。

A.赫尔巴特B.赫尔巴特C.桑代克D.长普切列夫

3.教育心理学的诞生是在（）A.1903年B.1913年C.1924年D.1934年

4.教育心理学的创始人是（）A.华生B.桑代克C.布鲁纳D.加涅

5.1924年我国第一本《教育心理学》教科书出版，它的作者是（

A.陶行知B.蔡元培C.潘菽D.廖世承

6.20世纪20年代，教育心理学主要受到的影响。（）

A.实验教育学B.教育社会学C.心理测量学D.程序教学

7.有关教育心理学的研究成果，搭配恰当的•组是（）

A.桑代克---联结说B.格式塔----场论

C.勒温一完形说D.奥苏伯尔一认知法现说

二、简答题

1.简述教育心理学的发展概况。

答案

一、选择题l.D2.D3.A4.B5.D6.C7.A

二、简答题

1.简述教育心理学的发展概况。

答：（一）教育心理学的起源：19世纪末到20世纪初随着19世纪资本主义市场经济的形成、政治经

济的发展，普及教育的改革相继在世界范围内展开。瑞士教育家裴斯泰洛齐提出“教育心理学化运动”、“教

育要依靠心理学”。德国心理学家、教育家赫尔巴特进行了心理与教育相结合的尝试。1903年，美国心理

学家桑代克出版了《教育心理学》，它标志着教育心理学的诞生。

（二）教育心理学的发展阶段：20世纪20年代到50年代在这一阶段，教育心理学汲取儿童心理学和

心理测量方面的研究成果，大大扩充了自己的内容。30到40年代，有关儿童的个性和社会适应以及生理

卫生问题也进入了教育心理学领域。50年代，程序教学和机器教学兴起，同时信息论的思想为许多心理学

家所接受。在美国，学习理论成为这•时期的主要研究领域。20年代以后，行为主义在动物和人的学习的

研究上，取得了重要的成果。杜威则以实用主义的“从做中这”为信条，对教学实践活动进行改革，对教

育产生了相当深影响。在前苏联，维果斯基强调教育与教学在儿童发展中的主导作用，并提出了“文化发

展论”和“内化论”。前苏联教育心学家重视结合教学与教育实际进行综合性的研究，学科心理学获得了大

量的成果。在中国，第一本教育心理学著作是1908年由房东岳译、日本小原又一著的《教育实用心理学》。

1924年廖世承编写了我国第一本《教育心理学》教科书。一些学者进行了一定的科学研究，但研究问题的

方法和观点，大都模仿西方，没有自己的理论体系。

（三）成熟与完善阶段：60年代到现在20世纪60年代初，美国教育心理学家布鲁纳等人重视教育心

理学理论与教育教学实际结合，强调为学校教育服务，发起了课程改革运动。人本主义心理学家罗杰斯也

提出了以学生为中心的主张。随着信息技术特别是计算机的发展，美国教育心理学家围绕着计算机辅助教

学的条件和效果，进行了大量的研究工作。80年代以后，多媒体计算机问世，使计算机辅助教学达到了'

个新的水平。前苏联教育心理学家则注重教育心理学与发展心理学相结合的研究，最有代表性的是赞可夫

的“教学与发展”的研究，它推动了前苏联的学制与课程改革。以巴市洛夫的经典条件反射理论为基础的

学习理论也得到进一步的发展，列昂节夫和加里培林等提出了学习活动理论。我国的教育心理学在60年代

受十年动乱的冲击，研究曾一度中断。70年代末，我国教育心理学重新繁荣。教育心理学家们自编了多本

教材，同时，许多专家、学者结合我国教育实际开展了大量的实验研究，其中有些研究的规模、水平已接

近国际先进水平。至此，教育心理学作为•门独立学科，理论体系已经基本形成，成为心理科学中•个较

大的分支，研究成果无数，对实践的作用也越来越明显。

教育心理学一心理发展与教育习题及答案（第2章）

一、选择题

1.以下儿项中不属于人格结构的是（）

A.气质B.性格C.自我调控系统D.图式

2.皮亚杰是的心理学家。（）

A.匈牙利B.瑞士C.瑞典D.美国

3.皮亚杰认为，儿童在已经获得客体永久性。（）

A.感知运动阶段B.前运算阶段C.具体运算阶段D.前运算阶段

4.对前运算阶段儿童的描述，不正确的一项是（）

A.一切以白我为中心B.尚未获得物体守恒的概念

C.思维具有不可逆性D.已经可以很好地把自己和外部世界区分开来

5.前苏联心理学家提出了“文化历史发展理论”。（）

A.乌申斯基B.赞科夫C.维果斯基D.柯尔伯格

6.“最近发展区”是由提出来的。（）

A.赞科夫B.列昂捷夫C.鲁利亚D.维果斯基

7.埃里克森是国学派的心理学家。（）

A.美国行为主义B.法国精神分析

C.美国精神分析D.德国行为主义

8.埃里克森把人格发展分为（）

A.四个阶段B.五个阶段C.六个阶段D.八个阶段

9.从埃里克森的人格发展阶段论看，青春期个体面对的最大冲突是（）

A.角色统一与角色混乱B.自主与羞怯

C.勤奋感与自卑感D.友爱亲密与孤独

10.运用“道德两难”故事研究出道德发展阶段论的心理学家是（）

A.德国的赫尔巴特B.美国的埃里克森

C.美国的柯尔伯格D.德国的柯尔伯格

11.根据柯尔伯格的理论，儿童道德发展的“好孩子取向”阶段属于哪一个道德发展水平？（）

A.前习俗水平B.习俗水平C.后习俗水平D.好孩子水平

12.以下关于柯尔伯格的道德发展阶段论的说法，不正确的一项是（）

A.这种理论是根据美国社会的情况作出的划分；

B.该理论中的每个阶段是人的一生道德发展的必经阶段，且具有不可逆性；

C.柯尔伯格认为人的各个道德发展阶段持续的时间不一致；

D.柯尔伯格的理论反映出人的道德发展是一个连续变化的过程。

13.对于智力的性别差异，说法正确的一项是（）

A.男性的智力普遍比女性高

B.男性较之女性在视觉和辨别方位能力方面比较强

C.女性的抽象思维比男性更优秀一些

D.男性的嗅觉普遍比女性灵敏

14.教育应当根据人的气质差异因势利导，对此陈述不正确的一项是（）

A.胆汁质的人脾气暴躁，应当采取暗示性的教育，以防引起逆反心理

B.抑郁质的人比较敏感，教育者要引导其积极思想，防止其自卑心理

C.粘液质的人很固执，教育起不了什么作用，要顺其自然

D.多血质的人，灵活多变，易于教育，但要防止他重蹈覆辙

15.当人们对客观事物作出判断时，如果常常利用自己内部的参照，不易受外界环境的影响和干扰,

这种人属于（）

A.场依存型B.场独立型C.沉思型D.辐合型

16.把人的认知风格分为沉思型和冲动性的心理学家是（）

A.威特金B.斯金纳C.卡根D.弗洛伊德

17.对于认知风格属于场依存型的学生，适合的教学方法是（）

A.为其提供无结构的材料，让他白己探索

B.多鼓励学生自学

C.给学生充分的时间，让其总结出结构性的知识

D.教师要给学生提供•些明确的指导和讲解

18.下面有关个体心理的性别差异的说法正确的一项是（）

A.婴儿出生就存在心理上的性别差异

B.在思维发展发面，男性的思维水平明显比女性的要高

C.从婴儿期到青春前期，女孩的言语发展一直优于男孩

D.女性的理解记忆和长时记忆优于男性

19.以下几位心理学家哪一个属于认知心理学派（）

A.皮亚杰B.埃里克森C.弗洛伊德D.华生

20.以下著名的心理学成果，哪•个不是维果斯基提出来的（）

A.认知地图B.内化学说C.最近发展区D.高级心理机能

二、简答题

I.概述皮亚杰认知发展阶段理论的主要内容。

2.什么是高级心理机能？它是如何产生的？

3.什么是“最近发展区”？

4.简评埃里克森的人格发展八阶段论。

5.简述柯尔伯克的道德发展阶段论的主要内容。

答案

一、选择题

l.D2.B3.A4.D5.C6.D7.C8.D9.A10.C

H.B12.B（解析：这些阶段并不是每个人的道德展的必经阶段，有的人只停在某个阶段永远达不到

最高阶段）

13.B14.C15.B16.C17.D18.CI9.A20.A

二、简答题

I.概述皮亚杰认知发展阶段理论的主要内容。

答：皮亚杰认为，在个体从出生到成熟的发展过程中，认知结构在与环境的相互作用中不断重构，从

而表现出具有不同的质的不同阶段，据此，他把人的发展分为四个阶段：

1.感知运动阶段（0—2岁）

这一阶段的认知活动，主要是通过探索感知觉与运动之间的关系来获得动作经验，从出生到2岁这一时期,

儿童的认知能力也是逐渐发展的，•般从对事物的被动反应发展到主动的探究；其认识事物的顺序是从认

识自己的身体到探究外界事物：而且儿童渐渐获得了客体永恒性，即当某一客体从儿童视野中消失时，儿

童知道该客体并非不存在了。本阶段儿童还不能用语言和抽象符号为事物命名。

2.前运算阶段（2—7岁）

运算是指内部化的智力或操作。这•阶段儿童已经具有了符号功能，表象日益丰富，其认知活动已经

不只局限于对当前直接感知的环境施以动作，开始能运用语言或较为抽象的符号来代表他们经历过的事物。

前运算阶段的儿童的心理表象是直觉的物的图像，还不是内化的动作格式；他们还不能很好地把自己与外

部世界区分开来，认为外界的一切事物都是有生命的，即所谓的泛灵论：而且认为其他的所有人跟自己都

有相同的感受，表现为不为他人着想，•切以自我为中心；他们的认知活动具有相对具体性,还不能进行抽

象的运算思维，思维具有不可逆性和刻板性等特点，儿童尚未获得物体守恒的概念，不知道物体事物不论

其形态如何变化，其物质量是恒定不变的。

3.具体运算阶段（7-11岁）

这阶段儿童的认知结构已发生了重组和改善，思维具有一定的弹性，思维可以逆转，儿童已经获得

了长度、体积、重量和面积等的守恒，能凭借具体事物或从具体事物中获得的表象进行逻辑思维和群集运

算。但这•阶段儿童的思维仍需要具体事物的支持。儿童还不能进行抽象思维。

4.形式运算阶段（11―16岁）

这一阶段儿童的思维已超越了对具体的可.感知的事物的依赖，儿童的思维是以命题形式进行的，并能发现

命题之间的关系；能够根据逻辑推理、归纳或演绎的方式来解决问题；能理解符号的意义、隐喻和直喻，

能做一定的概括，其思维发展水平已接近成人的水平。

2.什么是高级心理机能？它是如何产生的？

答：高级心理机能是前苏联心理学家维果斯基提出来的，他在他的文化历史发展理论中说明了人的高级心

理机能的社会历史发生问题：

维果斯基区分了人的两种心理机能：一种是作为动物进化结果的低级心理机能，这是个体早期以直接

的方式与外界相互作用时表现出来的特征，如基本的知觉加工和自动化过程；另一种则是作为历史发展结

果的高级心理机能，即以符号系统为中介的心理机能，如记忆的精细加工。正是高级心理机能，使得人类

心理在本质上区别于动物。在个体心理发展的过程中，这两种机能是融合在一起的。高级心理机能的实质

是以心理工具为中介，受到社会历史发展规律的制约。

根据恩格斯关于劳动在人类适应自然和在生产过程中借助了工具改造自然的作用的思想，维果斯基详

细地论述了他对高级心理机能的社会起源和中介结构的看法。工具的使用导致了人类新的适应方式，不再

像动物一样是以身体的直接方式来适应自然。在人的工具生产中凝结着人类的间接经验，即社会文化知识

经验，这就使人类的心理发展规律不再受生物进化规律所制约，而是受社会历史发展规律的制约。因而就

产生于有别于地级心理机能的高级心理。

从这个意义上说，维果斯基认为，人的思维与智力是在活动中发展起来的，是各种活动、社会性相互

作用不断内化的结果。人的高级心理机能是在与社会的交互作用中发展起来的，或者说人的高级心理活动

起源于社会的交互作用。

3.什么是“最近发展区”？

答：“最近发展区”是维果斯基在说明教学和发展的关系时提出来的，他认为“儿童的教学可定义为人为的

发展:所谓“最近发展区”的思想，就是认为教学必须要考虑儿童已达到的水平并要走在儿童发展的前面。

为此，在确定儿童发展水平及其教学时、必须考虑儿童的两种发展水平，一种是儿童现有的发展水平；另

一种是指在有指导的情况下借助成人的帮助可以达到的解决问题的水平，或是借助于他人的启发帮助可以

达到的较高水平。这两者之间的差距，即儿童的现有水平与经过他人帮助可以达到的较高水平之间的差距，

就是“最近发展区”。从这个意义I'.,维果斯基认为教学“创造着”学生的发展。他主张教学应当走在儿童

现有发展水平的前面，教学可以带动发展。

根据“最近发展区”的思想，教学的作用表现在两个方面，它一方面可以决定着儿童发展的内容、水平、

速度等，另一方面也创造着最近发展区。如果从教学内容到教学方法上都不仅考虑到儿童现有的发展水平，

而且能根据儿童的最近发展区给儿童提出更高的发展要求，这更有利于儿童的发展。

4.简评埃里克森的人格发展八阶段论。

答：埃里克森把发展看作是一个经过一系列阶段的过程，根据每个阶段不同的危机和冲突，把人的心理发

展分为8个阶段：

（1）信任对怀疑（0—1.5岁。这一阶段尤其是生命的头几个月，婴儿开始探索周围的世界是否可靠。

本阶段的基本冲突是信任对怀疑。如果婴儿得到较好的抚养并与父母建立了良好的亲子关系，儿童将对周

围世界产生信任感，否则将产生怀疑和不安。这一阶段相当于皮亚杰所说的感知运动阶段的早期，他们刚

刚开始意识到他们与周围世界是独立的，并开始意识到物体的守恒性。

（2）自主对羞怯（1.5—3岁.这一阶段中的儿童开始表现出自我控制的需要与倾向，他们能凭白己

的力量做越来越多的事情，渴望自主，也开始认识到自我照料（像吃饭、穿衣、大小便）的责任感。

针对这些特点，成人应该给予儿童适当的关怀和保护，以帮助他们自信心的形成。如成年人未能对儿

童试图掌握基本的动作技能和认知技能的去试给予鼓励，则幼儿会对自己的能力产生怀疑。本阶段体会到

过多的怀疑和羞怯的个体，可能会导致其一生对自己的能力缺乏信心。

（3）主动感对内疚感（3—6、7岁）。这•阶段儿童的活动范围逐渐超出家庭的圈子，他们想象自己

正在扮演成年人的角色，并因能从事成年人的角色和胜任这些活动而体验一种愉快的情绪。而由于儿童能

力的局限，他们出于自我动机的活动常常会被成年人禁止，可能会降低从事活动的热情。因此，本阶段的

危机就在于儿童既要保持对活动的热情，又要控制那些会造成危害或可能会被禁止的活动。

（4）勒奋感对自卑感（6、7岁一12岁o本阶段儿童开始进入学校学习，面临来自家庭、学校以及同伴

的各种要求和挑战，产生勤奋感。而且随着社交范围的扩大，儿童在不同社交范围活动的经验，以及完成

任务和从事集体活动的成功经验，助长了儿童的胜任感。其中的困难和挫折则导致了自卑感。显然，成年

人鼓励儿童在各种活动中表现出的勤奋是必要的。学生在这一阶段的危机未解决好，往往是其以后学业颓

废的重要原因，教师对学生行为的评价，对儿童的自我概念具有重要的影响。

（5）角色同一性对角色混乱（12—18岁。这一阶段大体相当于少年期和青春初期。此时个体开始

体会到自我概念问题的困扰，也即开始考虑“我是谁”这一问题，体验着角色同一与角色混乱的冲突。前几

个阶段形成的信任感、自主感、主动创造性和勤奋感都有助于个体更自信地面对各种选择，从而使个体成

功地获得角色同一性。

（6）友爱亲密对孤独（18—30岁）。这一时期相当于青年晚期。此时，个体如能在人际交往中建立正

常的人与人之间的友好关系，可形成•种亲密感。这种意义上的亲密感是指，个体愿与他人进行深层次的

交往，并保持一种长期的友好关系，学会与他人分享而不计较回报。如果害怕被他人占有和不愿与人分享

便会陷入孤独中。

（7）繁殖对停滞（30—60岁o本时期包括中年期和壮年期。这里指的是广义上的繁殖，不仅包括

人的繁衍后代，而且包括人的生产能力和创造能力等基本能力或特征。本阶段个体面临抚养下一代的任务，

并把下一代看作自己能力的延伸。发展顺利的个体表现为家庭美满，富有创造力。反之则陷入自我专注，

只关心自己的需要与舒适,对他人及后代感情冷漠以至于颓废消极。

（8）完美无憾对悲观绝望（60岁以后）。本阶段相当于老年期。这一阶段，个体的发展受前几阶段发

展的影响极大。如果个体在前几个阶段发展顺利，则在这一时期巩固自己的自我感觉并完全接受自我，接受

自己不可替代的作用，意味着个体获得了自我完满感：相反，没有获得完满感的个体将陷入绝望，并因而

害怕死亡。

埃里克森把发展看作是一个经过一系列阶段的过程，每一阶段的发展中，个体均面临一个发展危机，

个体解决每一个危机的方式对个体的自我概念以及社会观有着深远的影响。因此有人称他的理论为发展危

机论。这种理论有许多值得肯定的方面，例如对人的心理的研究：既注重社会因素也注重文化因素；不是

只在意识心理发展的某一方面，考察各方面的关系；不是只研究某一年龄段，而是涉及人的一生。但是，

由于受弗洛伊德的影响，其理论有过分强调本能相对忽视人的意识、理智等高级心理过程在发展中的作用

的倾向；其发展阶段的划分以及每一阶段中主要矛盾的确定是否合理，是否适合不同文化背景下人的发展

实际，都是引起争论的焦点，这些均需进一步的研究。

5.简述柯尔伯克的道德发展阶段论的主要内容。

答：根据对“道德两难”问题的回答，柯尔伯格把人的道德判断分为三个水平，每个水平又各包括两

个阶段。于是，提出了三水平六阶段品德发展理论：

1.前习俗水平（0—9岁）

这个水平的主要特征是，儿童的道德观念是纯外在的，儿童是为了免受惩罚或获得奖励而顺从权威人物规

定的行为准则的。这一水平包括着两个阶段：

第一阶段：惩罚和服从取向

这阶段的儿童根据行为的后果来判断行为是好是坏及严重程度。他们服从权威或规则只是为了避免处

罚。认为受赞扬的行为就是好的，受惩罚的行为就是坏的。他们没有真正的准则概念。

第二阶段：朴素的享乐主义或工具性取向

这阶段的儿童为了获得奖赏或满足个人需要而遵从准则，偶尔也包括满足他人需要的行动，他们认为

如果行为者最终得益，那么为别人效劳就是对的。人际关系被看作是交易场中的低级相互对等的关系。儿

童不再把规则看成是绝对的、固定不变的东西。他们能部分地根据行为者的意向来判断过错行为的严重程

度。

2.习俗水平（9-15岁）

这一水平的儿童为了得到赞赏和表扬或维护社会秩序而服从父母、同伴、社会集体所确立的准则，或

称因循水平。他们都能顺从现有的社会秩序，而且有维持这种秩序的内在欲望；规则已被内化，自己感到

是正确的。因此，行为价值是根据遵守那些维护社会秩序的规则所达到的程度。

第三阶段：好孩子取向

这一阶段的儿童尊重大多数人的意见和惯常的角色行为，避免非议以赢得赞赏，重视顺从和做好孩子。

儿童心目中的道德行为就是取决于人的，有助于人的或为别人所赞赏的行为。他们希望保持人与人之间良

好的、和谐的关系，己能根据行为的动机和感情来评价行为。

第四阶段：权威和社会秩序取向

这个阶段的儿童注意的中心是维护社会秩序，认为每个人应当承担社会的义务和职责。判断某一行为

的好坏，要看他是否符合维护社会秩序的准则。

3.后习俗水平（15岁以后）

这一水平又称“原则水平”，它的特点是道德行为由共同承担的社会责任和普遍的道德准则支配，道德

标准已被内化为他们自己内部的道德命令了。

第五阶段：社会契约取向

这一阶段的道德推理具有灵活性。他们认为法律是为了使人们能和睦相处，如果法律不符合人们的需

要，可以通过共同协商和民主的程序加以改变，认为反映大多数人意愿或最大社会福利的行为就是道德行

为。

第六阶段：良心或原则取向

他们认为应运用适合各种情况的道德准则和普遍的公正原则作为道德判断的根据。背离了一个人自选

的道德标准或原则就会产生内疚或自我谴责感。

柯尔伯格的这种研究是根据美国的社会情况作出的划分。它向我们勾划出了道德发展是一种连续变化过程。

柯尔伯格认为，这些发展顺序是一定的，不可颠倒的，各个阶段的时间长短是不相等的。同时，个体的道

德发展水平，有些人可能只停留在前习俗水平或者习俗水平上，而永远达不到超习俗水平的阶段。

该意义在于发现了人类道德发展的两大规律：由他律到自律和循序渐进，并且提出道德教育必须配合儿童

心理的发展。理论不足之处在于强调的是道德认知，而不是道德行为，因而不能作为学校实施道德教育的

根据。

教育心理学一学习及其理论解释习题及答案（第3章）

一、选择题

1.以下心理现象中，属于学习的是（）

A.虫子飞进眼睛时，不停地眨眼B.鹦鹉学舌

C.小明经常上课走神D.喝完咖啡后精神好多了

2.加涅按照学习的结果把学习分为（）

A.信号学习概念学习规则的学习连锁学习辨别学习

B.言语信息学习智慧技能的学习认知策略的学习态度学习运动技能的学习

C.认知学习情感学习动作技能学习

D.有意义学习接受学习机械学习发现学习

3.按照学习进行的方式，奥苏伯尔把学习的分为（）

A.有意义学习接受学习B.有意义学习机械学习

C.接受学习发现学习D.发现学习机械学习

4.小老鼠通过尝试和错误进行的“迷宫”问题解决属于（）

A.独立的发现学习B.有指导的发现学习C.有意义学习D.接受学习

5.以下儿位哪•个是联结派的代表人物（）

A.斯金纳B.托尔曼C.皮亚杰D.布鲁纳

6.首先打出行为主义心理学旗帜的是（）

A.巴甫洛夫B.斯金纳C.桑代克D.华生

7.观察学习理论是由提出来的。（）

A.桑代克B.奥苏伯尔C.可勒D.班杜拉

8.以下哪一条学习规律不是巴甫洛夫提出的？（）

A.习得律B.效果律C.消退律D.泛化律

9.原本乘坐巴士会晕车的人，后来乘船、乘火车等也有类似的反应，这是（）

A.条件反射的消退B.条件反射的泛化

C.条件反射的分化D.条件反射的习得

10.当条件反射形成后，对引起条件反射泛化的类似刺激不予强化，使类似的不同的刺激被辨别出来,

这是条件作用的（）

A.强化B.消退C.分化D.习得

11.以下哪一个不是桑代克总结的学习原则（）

A.准备律B.习得律C.练习律D.效果律

12.孩子哭闹要买玩具，母亲对其不予理睬，这是（）

A.正强化B.负强化C.惩罚D.消退

13.下大雨的时候，小王被雨淋到，他迅速跑回家，发现自己并没有淋得很湿，以后，每当下雨小王

都跑得很快。这是（）

A.条件反射B.逃避条件作用C.回避条件作用D.顿悟

14.古时候对“戴罪立功”的犯人一般会“从轻发落”，这种“从轻发落”是（）

A.消退B.惩罚C.强化D.分化

15.程序性教学实际上是理论在实践中的运用。（）

A.学习的操作性条件作用B.观察学习

C.认知学习D.认知同化

16.班杜拉总结的学习过程的四个环节是（）

A.注意----再现----模仿----练习

B.注意——保持——再现——动机

C.观察一模仿——练习一巩固

D.观察----练习----保持----动机

17.班杜拉认为个体在进行观察学习时，影响其注意的因素不包含（）

A.观察者自身特点B.榜样行为的特征

C.榜样自身的外部特征D.个体与榜样的关系

18.小陈会抽烟，周围的同学都觉得很神奇，于是小李也学会抽烟，但是回到家，小李在爸爸面前从

来不抽烟。可见，小李学习中的动机过程属于（）

A.正强化B.负强化C.自我强化D.替代强化

19.以下心理学家不属于认知心理学派的是（）

A.苛勒B.魏特海默C.布鲁纳D.斯特菲

20.以下心理学家及其理论匹配不正确的一项是（）

A.奥苏伯尔——认知发现说B.苛勒——完形顿悟说

C.托尔曼一认知目的说D.加涅一信息加工理论

21.苛勒在研究黑猩猩的学习时采用的实验是（）

A.迷箱实验B.迷津实验C.叠箱实验D.“三座山”实验

22.格式塔派提出的学习的公式是（）

A.S—RB.S—O—RC.S—O—O—RD.S—S'

23."认知地图”的概念是由提出来的？（）

A.皮亚杰B.考夫卡C.班杜拉D.托尔曼

24.布鲁纳是学习观的代表人物。（）

A.结构主义B.建构主义C.行为主义D.要素主义

25.布鲁纳认为学生掌握学科的基本结构的最好方法是（）

A.建构法B.发现法C.顿悟法D.接受法

26.加涅信息加工系统中的第二级是（）

A.感受器B.感觉登记C.短时记忆D.长时记忆

27.短时记忆的信息容量是个左右的信息组块（）

A.7B.14C.20D.5

28.要使信息从短时记忆进入长时记忆必须经过（）o

A.编码B.检索C.复述D.提取

29.加涅认为学习的最初阶段是（）

A.习得阶段B.领会阶段C.保持阶段D.动机阶段

30.在学生学习的概括阶段，老师所应该做的是（）

A.指导学生对信息进行编码

B.帮助学生练习在多种情境下运用信息，使信息得以迁移

C.为学生提供线索和启发，帮助其回忆信息的内容

D.对学生的学习提供评价

31.建构主义的理论流派中，在皮亚杰的思想之上发展起来的是（）

A.社会建构主义B.激进建构主义

C.信息加工建构主义D.社会文化建构主义

32.社会建构主义的代表人物是（）

A.斯特菲B.冯.格拉塞斯菲尔德C.鲍尔斯菲尔德D.维果斯基

33.建构主义学习观中，教师的角色是（）

A.学生的指导者B.学习的设计者C.学生的合作者D.教学的决策者

34.建构主义强调知识的特点是（）

A.主观性B.客观性C.普遍适用性D.永恒性

35.有关建构主义和认知主义的区别，表述正确的一项是（）

A.认知主义者把教师看成学生学习的设计者，而建构主义者把教师看成学生的帮助者；B.认知

主义者强调知识的主观性，建构主义强调知识的客观恒久性

C.对于知识的运用，认知主义者强调其应用的普遍性，建构主义强调其情景性

D.对于学习，认知主义强调学生的个体经验，建构主义强调知识本身的权威

二、辨析题

1.负强化就是运用惩罚排除不良行为的过程。

2.在有意义学习中，学习者认知结构中原有的适当观念起着关键作用。

3.接受学习不可能是有意义学习。

三、简答题

I.简述桑代克的学习理论。

2.简述班杜拉的观察学习理论。

3.简述格式塔学派学习理论的主要观点。

四、分析论述题

1.有人说：“现在是建构主义学习的时代了，结构主义学习理论落后了”，请评书这种观点。

2.论述加涅的信息加工学习理论的主要内容。

答案

1.B（解析：注意学习的几个特点：由经验引起；发生了行为上的变化；变化是由反复的练习导致的；

动物也存在学习）2.B3,C4.A5.A6.D7.D8.B9.B10.C11.B

12.C（解析：孩子的行为是不好的，母亲的反应是为了抑制这种行为，所以属于惩罚；其余三项的结

果都是鼓励某种行为的发生；其中消退与负强化实质一样，都是把原来的厌恶刺激解除，以鼓励主体的积

极行为）

I3.B（解析：逃避条件作用与挥笔条件作用的关键区别在于：是否厌恶刺激已经发生，已经遭到其攻

击，题中的小王已经被雨淋到，属于逃避条件作用。）14.A15.A16.B17.D

18.C（解析：班杜拉把动机过程分为外部强化、替代强化和自我强化，首先小李的行为是内心判断肯

定属于内部强化，替代强化是榜样行为的后果与自己直接体验到的后果，以同样方式影响自己，而小李的

爸爸与周围同学对抽烟的反应肯定不一样，因而，也不是替代强化。）19.D20.A21.C22.B23.D24.A

25.B26.C27.A28.C29.D30.B31.B32.C33.C34.A35.C

二、辨析题

1.负强化就是运用惩罚排除不良行为的过程。

答：这种说法是不正确的，混淆了负强化和惩罚的概念。

首先，要弄清惩罚的概念：当有机体做出某种反应后，呈现一个厌恶刺激，以消除或抑制此类反应的

过程，叫做“惩罚”。

其次，看看负强化的定义：斯金纳认为，强化有两类，一类是当在环境中增加某种刺激，有机体反应

概率增加，这种刺激就是正强化（积极强化）。比如，当学生表现不错，受到学校或教师的表扬和鼓励，这

里的“表扬”和“鼓励”就是一种积极强化。另一类是当某种刺激在有机体环境中消失或减少时，反应概

率增加，这种刺激便是消极强化，也称负强化。比如，当学生表现不好，受到学校或教师的处罚，•旦处

罚解除，这时对学生也会产生一种刺激，这种刺激就是消极强化。

可见，惩罚与负强化不同。负强化是通过厌恶刺激的排除，来增加反应在将来发生的概率，而惩罚是

通过厌恶刺激的呈现来降低反应在将来发生的概率。比如，某人因为犯罪被判处终身监禁，这里的“判刑”

就是一种惩罚，目的是抑制或阻止此人不好的行为表现。假如，经过改造，犯人的不好行为得到了抑制或

消除，认识到自己的错误，那么法律可能会对他进行减刑，或者“解除处罚”。这里的“解除处罚”就是对

犯人受到惩罚之后的行为表现表示肯定或赞扬。这就是一种强化一负强化。

因此，题中说法不正确，应该说：负强化是通过消除惩罚鼓励积极行为的过程。

2.在有意义学习中，学习者认知结构中原有的适当观念起着关键作用。

答：这种说法是正确的，要进行有意义学习，学习者认知结构中应当有相应的旧观念。

首先，我们看什么是有意义学习：有意义学习就是将符号所代表的新知识和学生认知结构中已有的适

当观念建立非人为的和实质性的联系。否则，就只是机械学习。

一种学习是机械的，还是有意义的，主要取决于学习材料的性质和学习是如何进行的，也就是说，有

意义学习的产生即受客观条件（学习材料的性质）的影响，也受主观条件（学习者自身因素）的影响。

从客观条件看，意义学习的材料本身必须能够与学生认知结构中有关知识建立实质性和非人为性联系。

也就是说，一来，材料必须具有逻辑意义，是学生可以从心理上理解；二来，材料应该是在学生学习能力

范围之内的，符合学生的心理年龄特征和知识水平，学生可以通过理解去获得知识所具有的意义。一般来

说，学生所学的材料（主要为教科书）都是对人类认识成果的一种概括的、精炼的反映，同时在编撰时考

虑到了不同学生的心理年龄特征，因此，也都是具有逻辑意义的。

从主观条件看，主要包括三点：

首先，学习者要有意义学习的心向或倾向性，也就是说，面对有逻辑意义的材料学习者必须想着要进

行有意义学习，简单地说，学生必须想要通过理解、通过新、旧知识之间的相互作用去获得这些知识，而

不是只想死记硬背。这•点对于教师来说实际是非常重要的，引导学生理解而不只是让学生记忆，不论对

掌握当前的知识，还是对学生的发展都是至关重要的；

其次，学生认知结构中要有和新知识有关的、相应的适当观念，这是理解新知识、使新、旧知识产生

相互作用或同化作用的重要基础。对于一个具有逻辑意义的新知识，如果学生认知结构中没有相应的旧知

识或适当观念，要想掌握这种新知识实际也是不可能的；

第三、学习者必须积极主动地使具有潜在意义的新知识与认知结构中有关的旧知识的进发生相互作用，

加强对新知识的理解，这种相互作用越是充分，越有利于掌握新知识，使新知识获得实际的意义，也就是使

其具有个人的心理意义，把外在的知识变成学生自己的知识。

可见，要做到有意义学习归根结底关键因素有两个，一是学生认知结构中有相应的旧观念；二是学生

要发挥主动性去使新旧知识产生联系。

3.接受学习不可能是有意义学习。

答：这种说法是不正确的，接受学习可以是有意义学习。

（1）所谓有意义学习就是将符号所代表的新知识和学生认知结构中m有的适当观念建立非人为的和实

质性的联系。否则，就只是机械学习。

实质性联系指新旧知识之间的联系是非字面的，是建立在具有逻辑关系基础上的联系，是一种内在的

联系；非人为的联系指这种联系不是任意的、或人为强加的，是新知识和原有的认知结构中的有关观念建

立的某种合理的或逻辑基础上的联系。

一种学习是机械的，还是有意义的，主要取决于学习材料的性质和学习是如何进行的，也就是说，有

意义学习的产生即受客观条件（学习材料的性质）的影响，也受主观条件（学习者自身因素）的影响。从

客观条件看，意义学习的材料本身必须能够与学生认知结构中有关知识建立实质性和非人为性联系。从主

观条件看，主要包括三点，首先，学习者要有意义学习的心向或倾向性；其次，学生认知结构中要有和新

知识有关的、相应的适当观念，这是理解新知识、使新、旧知识产生相互作用或同化作用的重要基础；第

三、学习者必须积极主动地使具有潜在意义的新知识与认知结构中有关的旧知识的进发生相互作用。

也就是说，当学生把教学内容与白己的认知结构联系起来时，有意义学习便发生了。

（2）接受学习是教师通过直接呈现或传授知识及其意义，学生通过新、旧知识之间的相互作用来获得

新知识。与布鲁纳所倡导的发现学习的观点相反，奥苏伯尔认为，学生的学习主要表现为接受学习，是通

过教师的传授来接受事物意义的过程，它也是一种有意义的接受，完全可以是有意义的学习。

因此，接受学习只是从学习的过程中学生的主动程度，教师的作用来界定的，而有意义学习是从新旧

知识是否有联系方面来界定的，二者并不冲突，接受学习完全可以是有意义的学习.

三、简答题

1.简述桑代克的学习理论。

答：桑代克是联结学习理论的代表人物之一，其学习理论被称为“联结一试误说”。

桑代克最初研究学习问题是从各种动物实验开始，其中最著名的就是饿猫打开迷箱的实验。箱子内的

饿猫因碰巧的正确反应的逐渐巩固，最终形成了稳定的刺激一反应联结，学会打开迷箱。因此，桑代克认

为，学习即联结，学习即试误。

桑代克认为，学习的实质在于形成刺激一反应联结；他认为，人和动物遵循同样的学习律；学习的过

程是盲目的尝试与借误的渐进过程；学习遵循三条重要的学习原则：

（1）准备律：指学习者在学习开始时的预备定势。学习者有准备而又给以活动就感到满意，有准备而不

活动则感到烦恼，学习者无准备而强制以活动也感到烦恼。

（2）练习律：指一个学会了的反应的重复将增加刺激反应之间的联结。也就是S-R联结受到练习和使

用的越多，就变得越来越强，反之，变得越弱。在他后来的著作中，他修改了这•规律，因为，他发现没

有奖励的练习是无效的，联结只有通过有奖励的练习才能增强。

（3）效果律：桑代克的效果律表明，如果一个动作跟随着情境中一个满意的变化，在类似的情境中这个

动作重复的可能性将增加，但是，如果跟随的是一个不满意的变化，这个行为重复的可能性将减少。可见

一个人当前行为的后果对决定他未来的行为起着关键的作用。（这个观点是他超越巴甫洛夫的地方）。据此,

桑代克得出：奖励是影响学习的主要因素。奖励就是感到愉快的或可能进行强化的物品、刺激或后果，在

桑代克后来的著作中，他取消效果律中消极的或令人烦恼的部分。因为他发现惩罚并不一定削弱联结，其

效果并非与奖励相对。

桑代克的学习理论指导了大量的教育实践。效果律指导人们用一些具体奖励如小红花、口头表扬

等对所有学生进行大量的重复，练习和操练。他对教师的总的劝告是“集中并练习那些应结合的联结，并

且奖励所想要的联结。”桑代克举了数学中的一个刺激一反应的联结。不停地重复乘法表，并且老是提供奖

励，形成了刺激（7X7=?）和反应（49）的联结。这就桑代克的联结一试误说。

2.简述班杜拉的观察学习理论。

答：按照条件作用理论，学习是在个体行为表现的基础上，经由奖励或惩罚等外在控制而产生的，即

学习是通过直接经验获得的。而班杜拉认为，这种观点对动物来说也许成立，但对人而言则未必成立。因

为人的许多知识、技能、社会规范等的学习都来自间接经验。人们可以通过观察他人的行为以及行为的后

果而间接地产生学习，班杜拉称这种学习为观察学习。

I.班杜拉的观察学理论是基于下面的实验提出的：

在早期的一项研究中，班杜拉及其合作者首先让儿童观察成人榜样对一个充气娃娃拳打脚踢，然后儿

童带到一个放有充气娃娃的实验室，让其自由活动，并观察他们的行为表现。结果发现，儿童在实验室里

对充气娃娃也会拳打脚踢。这说明，成人榜样对儿童行为有明显影响，儿童可以通过观察成人榜样的行为

而习得新行为。

在后来的一项实验中，他们对早期的实验作了进一步的延伸，把儿童分为三组，首先让儿童看到电影

中的成年男子的攻击性行为。在影片结束后，第•组儿童看到成人被表扬，第二组看到成人被批评，第三

组既不表扬也不批评。然后，再把儿童带到实验室，里面有成人攻击过的对象。结果发吸纳，榜样受奖组

儿童的攻击性行为最多，受罚组最少，控制组句中。这说明，榜样攻击性行为所导致的后果是儿童是否自

发模仿这种行为的决定因素。

但这是不是表示受奖组儿童就习得了攻击性行为，受罚组的儿童就没有呢？为此实验人员又以糖果为

奖励，让儿童尽量回忆刚才成人是怎么做的，并表现出来。结果发现，三组儿童的攻击性行为几乎一致。

这说明，榜样行为所导致的后果，只影响到儿童攻击性行为的表现，而对攻击性行为的学习几乎没有影响。

只不过，儿童看到榜样受罚把习得的行为隐藏起来，不敢表现出来。

2.据此，班杜拉总结出学习的基本过程和条件

班杜拉认为，人类大多数的行为都是通过观察习得的，这个学习过程受注意、保持、动作再现和动机

四个子过程的影响。

(1)注意过程：调节者观察者对示范活动的探索与知觉

注意过程是观察学习的首要阶段，决定着大量的榜样中选择什么作为观察对象，影响注意的因素有：

①榜样行为的特性；②榜样的特征；③观察者的特点。

(2)保持过程：使得学习者把瞬间的经验转变为符号概念，形成内部表征，这一过程有赖于表象系统、

语言系统，有时还有动作演练。

(3)动作再现过程：以内部表征为指导，作出反应

观察学习的第三个过程是把符号性的表征转化为适当的行为。一个人即使充分意识到了榜样行为，并

记忆在头脑中，没有适当的动作能力，个体仍不能再现这种行为。所以是否具备榜样行为所需的自己能也

是一个条件。

(4)动机过程：决定所习得的行为中哪种将被表现出来。

班杜拉把习得与行为表现相区分，认为行为表现是由动机变量控制的。动机过程包括外部强化、替代

强化和自我强化。

如果按照榜样行为行动会导致有价值的结果，而不会导致无奖励或惩罚的后果，人们倾向于展现这•

行为。这是一种外部强化。

其次，观察到榜样行为的后果，与自己直接体验到的后果，是以同样的方式影响观察者的行为表现的，

即学习者的行为表现是受替代强化影响的。

自我强化是指人们能够自发地预测自己行为的结果，并依靠信息反馈进行自我评价和调节。

这就是班杜拉的观察学习理论，该理论在实际德育工作中有很多启发意义，例如:教师应该注意为学生

提供良好的学习资源和借鉴的榜样，引导学生学习和保持榜样行为，并为学生创造再现榜样行为的机会，

对良好的行为给予及时的表扬和鼓励，对错误的行为则给予批评和教育，适时强化。

3.简述格式塔学派学习理论的主要观点。

答：认知学习理论包括格式塔心理学的早期研究和现代认知心理学的研究。格式塔心理学是产生于德

国的一种心理学流派，被誉为现代认知心理学的先驱，格式塔心理学又称完形心理学，诞生于1912年，苛

勒、考夫卡、魏特海墨是其重要的代表人物。完形一顿悟说是由德国的格式塔心理学派提出的•种学习的

理论。苛勒在德国对黑猩猩学习和解决问题进行研究后提出的。

（1）苛勒的实验

在苛勒的实验中，著名的有“叠箱实验”、“接竹竿实验在接竹竿实验中，苛勒将黑猩猩关在一个笼

子里面，笼子里有两根能够接起来的竹竿，在笼子外面放有香蕉。黑猩猩要想得到香蕉，就必须把这两根

竹竿接起来。黑猩猩被关在笼子里面之后，它先用手去够否蕉，用•根竹竿够香蕉，经过这样的尝试之后，

黑猩猩不能得到香蕉，这时黑猩猩就会停下来，看看外面的香蕉（目标物），把两根竹竿在手里摆弄，偶然

地使两根竹竿接了起来，它就会很快地用接起来的竹竿去得到食物。黑猩猩很高兴自己的“发明”，不断重

复着这一获得香蕉的方式。

（2）完形一顿悟说的主要观点

①学习是通过顿悟实现的

苛勒认为，学习是一个顿悟的过程，是个体利用自身的智慧与理解力对情景与自身关系的顿悟，而不

是尝试错误的过程.所谓顿悟就是动物突然觉察到问题解决的办法，是动物领会到自己的动作该怎样进行,

领会到自己的动作和情景、特别是和目的物之间的关系。动物只有在清楚地认识到整个问题情境中各种成

分之间的关系时，顿悟才可能发生。

顿悟的过程也是一个知觉的重新组织过程，从模糊的、无组织状态到有意义、有结构、有组织的状态，

这就是知觉的重组，也是顿悟产生的基础。

②学习的实质在于构造完形

德文“gestalt”的音译为格式塔，这个单词在德文中具有“形”“式”“完整”等意思，一般把它翻译为

“完形”。所以格式塔心理学也称完形心理学，在关于学习的看法上，强调学习在于构造一种完形，认为人

心对环境提供着一种组织或完形作用，而这种完形和组织作用就是学习。当环境发生变化、遇到困难或问

题时，有机体头脑中已经形成的“形”就出现了“缺口”、“缺陷”，就会有一种渡过这种缺口、弥补缺陷从

而完结图形的趋向，即组织或构造新的完形，这种活动就是学习。在实际生活中，由于动物生活环境是不

断变化的，这种缺口、缺陷也会不断出现，动物就会不断地发生组织再组织、构造再构造的活动，即不断

地进行学习。苛勒认为，学习过程中问题的解决，都是由于对情境中事物关系的理解而构成一种完形来实

现的。

③刺激与反应之间的联系不是直接的，而需以意识为中介

对于刺激与反应或环境与行为之间的关系，格式塔与连接注意或行为主义的理解都是不同的。格式塔

认为他们的关系是间接的，是以意识为中介的，用公式表示的话是三项式，即：S-O-R：而后者的理解是直

接的，不存在意识的中介作用，其公式是•个二项式，即：S-Ro

这是二者的根本分歧所在。

作为现代认知心理学先驱的格式塔心理学是在批判构造主义、行为主义的过程中发展起来的，他们看

到了这些学派的还原主义、机械主义的不足，从而把研究的对象确定为知觉、思维等心理现象上，主张研

究意识，这在当时是难能可贵的，为现代认知心理学的研究提供了心理学的来源。

格式塔学派关于学习的研究主要是针对桑代克和行为主义的观点提出来的，在某种程度上纠正了他们

的简单化、机械化的错误，并选用灵长类动物作为主要实验研究对象，这更接近于人类的学习，但它们企

图用顿悟说完全解说人类的学习，也是不妥当的。同样，他们否认尝试错误的学习形式，过分夸大顿悟学

习的作用与意义，也不符合学习的实际。

四、分析论述题

1.有人说：“现在是建构主义学习的时代了，结构主义学习理论落后了“，请评书这种观点。

答：我们处在•个信息量极为丰富的时代，各种新兴的思想层出不穷，建构主义的兴起是教育心理学

和学习理论领域正在发生的一场革命，作为一种新兴事务，它身上有很多的优秀的，创新的地方，但是由

于它正处于发展的过程中，尚未达到完善的境地；而结构主义学习作为长期以来为我们肯定的学习模式，

有其独特的长处，尽管时代发展了，对于传统我们还是不能一概否认，应合理的取长补短。要做到这些，

首先，我们先了解结构主义和建构主义学习理论各自的特色：

（-）结构主义学习理论

结构主义学习理论的主要代表人物是布鲁纳，他是当代美国著名的教育心理学家，他反对以强化为主

的程序教学，认为那只能使学生呆读死记，不会在另种情境中运用这些知识。他倡导发现学习，强调学

科结构在学生认知结构形成中的重要作用，从认知心理学的观点出发，对学生的学习、动机以及教学等方

面进行了全面阐述。

I.学习观

（1）学习的实质在于主动地形成认知结构

布鲁纳反对行为主义学习观，主张认知学习观。他认为，学习的本质不是被动地形成刺激一反应的联

结，而是使学生主动地形成认知结构，（所谓认知结构就是对知悉进行的一个编码系统）。学习者不是被动

地接受知识，而是主动地获取知识，不论是认识种样式、掌握一个概念、解决•个问题，还是发明个

科学理论，对学生来说都是一个主动的过程。学习者通过把新获得信息和已有的认知结构联系起来，进而

积极地构成他的知识体系。认知结构在学习过程中起着重要的作用，它可以给经验中的规律性以意义和组

织，并形成一种模式。

（2）学习包括获得、转化和评价三个过程

布鲁纳认为，“学习•门学科，看来包括三个儿乎同时发生的过程这三个过程是：①新知识的获得；

②知识的转化：③知识的评价。学习是一个认知的过程，学习活动首先是新知识的获得过程，学生在学习

任何•门学科时，总是由•系列情节组成的，每个情节（或•个事件）总是涉及到获得、转化和评价三

个过程，由此可见，学生并不是被动的知识接受者，而是主动的信息加工者。

布鲁纳认为，学习任何一门学科的最终目的是构建学生良好的认知结构。因此，教师应明确所要构建的学

生的认知结构包含的要素,采取有效措施帮助学生通过获得、转化、评价去掌握新知识，从而使学科的知识

结构转变为学生的认知结构使书本的知识转化为学生自己的知识。

2.结构教学观

布鲁纳不仅研究学习问题，也研究教学问题。他认为学习理论是描述性，告诉我们实际情况怎么

样：而教学理论是规定性的，它阐明获得知识和技能最佳途径方面的规则。

在关于学习的观点中，布鲁纳强调学生学习的积极性和主动性，强调认知结构的重要性。在教学的观

点中，他主张教学的最终目标是促进对学科结构的一般理解。因此，布鲁纳很重视学科结构的教学，把学

科的基本结构放在设计课程和编写教材的中心地位，成为教学的中心。可见，布鲁纳把教师的作用定位为

学生学习的指导者、设计者。

3.发现学习法

基于上面的这些学习方面的见解，布鲁纳认为“发现是教育儿童的主要手段“，学生掌握学科的基本结

构的最好方法是发现法。发现就是“用自己的头脑亲自获得知识的一切形式。”学生获得的知识尽管都是人

类已经知晓的事物，但如果这些知识是依靠学生自己的力量引发出来的，那么对学生来说仍然是一种“发

现”。为此，教学不应当使学生处于被动地接受知识的状态，而应让“学生自己把事物整理就绪，使自己成

为发现者。”

学生是发现学习的主动者，教师的作用在于：（1）鼓励学生有发现的自信心；（2）激发学生的好奇心

和求知欲；（3）帮助学生寻找新问题与已知知识的联系；（4）训练学生运用知识解决问题的能力；（5）协

助学生进行自我评价；（6）启发学生进行对比。

（二）建构主义学习理论

上面阐述了结构主义的学习观，相应的建构主义在以上几个方面也有自己的见解：

1.知识观

对知识的意义，认知心理学强调知识是对客观世界的描述，具有客观性，而建构主义强调的是人类知

识的主观性，他们认为，人类知识只是对客观世界的一种解释、一种假设，并不是对客观现实的准确表征，

它不是最终的答案，而是会随着人类认识的进步而不断地被新的解释和假设所推翻、所取代的。人类知识

有着高度的不确定性、相对性。学生的书本知识就是一种对现实世界较为可靠的假设，而不是最可靠的解

释。

对知