师德建设中文化关怀的应用,德育论文

师德建设中文化关怀的应用,德育论文摘要：文化是道德的精神背景。当下,老师所遭遇的文化窘境正严重阻滞着师德建设成效的提升。由于关心在个体道德发展中起着基础性作用,而文化关心则是契合关心意蕴及文化本真意义的文化实践。因而,对老师的文化关心是提高师德建设成效的重要途径。在文化关心的视域中,师德建设着力于老师关心之情的内涵修养及文化自觉的提升。根据文化关心的内涵及诺丁斯的关心伦理,基于文化关心的师德建设要发挥文化关心者的典范作用,开创建立优良文化,以及促进老师的文化实践。本文关键词语：文化关心;师德建设;文化自觉;Abstract：Cultureisthespiritualbackgroundofmorality.Atpresent,theculturalplightsfacedbyteachersareseriouslyhinderingtheimprovementoftheeffectivebuildingofteachersmorality.Caringplaysabasicroleinthedevelopmentofanindividualsmorality,andculturalcareisaculturalpracticethataccordswiththeconnotationofcareandtheessenceofculture.Therefore,theculturalcareforteachersisanessentialwaytoimprovetheeffectivenessofteachersmoralconstruction.Fromtheperspectiveofculturalcare,theconstructionofteachersmoralityfocusesonthenurturingoftheconcernforteachersandthepromotionofculturalawareness.InthelightoftheconnotationsofculturalcareandNoddingscareethics,theconstructionofteachersmoralitybasedonculturalcarecanbearolemodelofculturalcaregivers,createagoodculture,andpromotetheculturalpracticeofteachers.Keyword：culturalcare;teachersmorale;culturalself-consciousness;优良的文化能促进个体道德的积极建构。譬如,刚柔交织,天文也;文明以止,人文也。观乎天文,以察时变;观乎人文,以化成天下。((周易贲卦彖辞〕个体之所以能文明以止,也即行其所当行、止其所当止,主要是遭到优良礼乐文化的感召和指引。另外,根据内尔诺丁斯的关心伦理我们可知,个体的关心意识和关心能力是道德发展的坚实根基,而个体对他者的关心意识和能力在很大程度上取决于其能否处在关心性关系中且具有丰富的被关心的记忆。因而,本文拟从文化及关心这一双重的考虑视角来讨论师德建设成效的提升。一、文化关心的内涵与意义(一)文化关心的内涵文化是历史凝结成的稳定的生存方式,也即人们生活的方式。文化是由物质文化、制度文化和精神文化构成的统一整体,而精神文化(主要包括价值观念、思维方式及审美趋向等心理内容)居于文化构造的核心。因而,在这种意义上文化既能够表现为人们所未曾意识到的自发的生存形式,可以以表现为人的自觉的价值观念或文化精神[1]。从广义上看,文化是指一定区域的人们所创造的物质、精神成果及其经过,但我们通常强调的是文化的本体性意蕴。也就是讲,文化在本质上是个人化经过,它的最高目的是人在对本能及自然超越的经过中获得心灵的解放以及人格的自我完善。关心(caring)在通用英文字典中的解释是:一种投注或全身心投入(engrossment)的状态,即在精神上有某种责任,对某事或某人抱有担忧和挂念感。诺丁斯在这里基础上引出了关心的两种基本含义:其一,关心与责任感类似,假如一个人操心某事或感到自个应该为之做点什么,她就是在关心这件事;其二,假如一个人对某人有期望或关注,她就是在关心这个人[2]。关心一般会表现于详细的关心行为中。关心行为就是考察到详细情境中的特定的个体及其特定的需要所作出的旨在增进其福祉、有益于其发展的行为。关心意味着对某事或某人负责,保卫其利益、促进其发展。[3]根据以上的分析,我们能够初步界定文化关心的意涵:文化关心是指关心者对被关心者所处的文化境遇抱有极大的挂念,怀有强烈的责任感。并且通过一系列契合关心内涵的文化实践策略,改善被关心者的文化境遇,知足其合理的文化需求,进而过上有意义的生活。(二)文化关心的道德功能文化的本真意义是对人存在的意义观照,是料理生活的艺术。譬如,儒家文化是一种伦理型文化,是一种情意之理:伦理关系,即是友情关系,亦即是其互相间的一种义务关系。伦理之理,盖即于此情与义上见之[4]。儒家伦理使人在有情有义的伦理世界中不断体验存在的意义。又如,道家文化虽有一定的消极倾向,但其主张的顺乎自然见素抱朴能够使人全性保真。道德的产生是有助于个人好的生活,而不是对个人进行不必要的干涉。道德是为了人而产生,但不能讲人是为了具体表现出道德而生存[5]。可见,道德的本真意义也同样是对人存在的意义观照。文化关心是一种契合关心内涵的文化实践,其目的并不仅仅仅是为了社会政治、经济等外在目的的实现,还是为了使个体过上有意义的生活。因而,文化关心所牵涉的文化就契合了文化及道德的本真意蕴,进而为个体的道德建构提供优良的精神背景。另外,文化关心固然直接指向的是文化,但它也是一种特定的关心。而根据诺丁斯的关心伦理我们可知,关心不仅仅是个体美德及道德发展的重要根基,还是一种特定的关系。个体只要在关心与被关心的关系中,他(她)的道德才能得到积极的建构。二、文化窘境:师德建设成效的阻抗气力阿尔贝特施韦泽(AlbertSchweitzer)在(文化哲学〕中指出:所有范围的当代人,都习惯于过度繁忙,这就导致了他们的精神退化。与内心对话,或者与人们和书籍进行严肃的对话,以度过留给他的闲暇,这一切需要宁静,但这使他感到为难。绝对的无所事事、精神松散和遗忘是他的生理需要。他不追请教养,而是追求消遣,并且是精神要求最低的消遣[6]。精神危机本质上是文化危机,老师也同样处于文化危机中。这严重阻滞了当下师德建设的成效。(一)当下老师的文化窘境首先,老师正处于社会公共文化的窘境中。优良的社会公共文化能够内涵修养和激发老师的公共理性和公共精神,这些是老师职业道德的重要基础。然而,在当下的社会公共领域中,通常是所有的人都做出一模一样的行为,每个人都在复制和传播别人的观点。在这种情况下,人被彻底地私人化了。社会公共领域不仅充斥了来自私人生活领域的琐碎与无聊,而且社会群众通常关注的更多的是私利,而不是公共福祉;社会群众之间的关系往往是指向经济利益的交换关系。其次,老师还处在学校文化的窘境之中。生活的目的就在于生活本身,它的目的是自足的,确切地讲,生活自成目的(autotelicity)。任何超出生活的东西对于生活都是无意义的,生活是生活意义的界线[7]。而当下学校通常不是使儿童在符合其本性的生活中生长着、发展着;而是在儿童生活之外预设了功利性的外在目的,进而把儿童当下的生活变成将来生活的抵押品。再加上学校的过度竞争及成人文化对儿童文化的单级控制,学校成了纯粹的物理性空间,而不是适宜儿童生活的意义之域。这就阻滞着学生积极地面向老师。随着学生年级的递升,师生关系更多建立于契约和功利基础上。这更使师生间往往是偶遇或相处的关系。师生双方好像陌生人一样偶尔相逢,双方见到的都是对方的一个碎片,双方固然互相注意,但仍然是不完全的自我的一场相会。老师之间也很难有传统老师文化中那种非计算的给予和接受的关心关系。老师之间要么文人相轻,要么处于孤立的个人或者人为合作状态,即便有哈格里夫斯所言的自然合作,但也非常有限,而且没有能将交往拓展到工作之外的生活领域。这一切都使老师以单子式的状态存在于学校空间。文化的本质是伦理。伦为人群相倚待相倚之生活关系,伦理者,群道也[8]。可见,与他者相遇,并与他者构成相倚相待的共在关系,才是伦理。学校成员单子式的存在状态则严重抽空了学校文化的伦理本质。(二)文化窘境对师德建设成效的阻滞柏拉图指出:一个人之所以被称为正义的,是由于他心灵中的三个部分各司其职,理智为整个心灵的利益谋划因此起领导作用,激情服从理智并协助理智保护心灵和身体不受外敌侵犯,而欲望亦甘愿接受理智的统领和指导[9]。而当下的文化境遇使老师失却了井然的心灵秩序,使其难以成为自个的主宰。随着文化境遇中相对主义的日益流行,道德语言只是灾变后留下的只言片语,是一个概念体系的残片,是一些如今已丧失了那些赋予其意义的背景条件的片断[10]。这就很难给老师的道德判定提供稳定的参考框架。文化境遇中情感的匮乏及欲望的泛滥更进一步消解着老师的价值理性和道德热情。文化窘境导致师德建设对制度设计及赏罚机制的过度依靠。从制度层面进行师德建设虽然会有一定的成效,但毕竟治标不治本。一方面,由于教育实践的复杂性,制度所能有效监管的仅仅是那几种十分突出的职业道德失范问题,而那些寻常的师德问题则只能诉诸老师的道德自觉。另一方面,缺失良好的文化背景,任何惩戒及鼓励措施都很难真正到达预期的目的。在传统儒家文化(耻感文化)的浸润下,人们会行已有耻((论语子路〕)。但当下,由于传统文化的式微,一些老师没有能知耻,在制度发生效力的地方,他们隐藏了一颗不知羞耻的心,暂时不做出违背师德的行为;一旦制度松弛,或在制度难以抵达之处,他们就会为所欲为。道德在某种意义上就是康德所言的绝对命令,它基于人的善良意志,而不是某些外在目的。而在功利主义的侵袭下,师德考核将促使老师愈加关注师德考核结果带来的外在价值,忽略师德本身所确立的教育活动的内在价值。这样,师德考核有可能更一步地促使老师背离本身的职业道德,而单纯地从经济利益的角度来考虑问题[11]。这就是制度所引发的非道德的师德。三、关心之情与文化自觉:基于文化关心的师德建设的着力点基于文化关心的师德建设,并非是狭隘地关注老师职业道德规范及相应细则的制订,也非仅从技术的层面考虑何以促成老师对职业道德规范的遵守,而是着力于老师关心之情的内涵修养及老师文化自觉的提升。(一)老师关心之情的内涵修养关心之情是教育理性和情感(主要是爱)的结晶。教育理性保证了老师对学生的关心并非是盲目的,而是为了增进学生的福祉(即整全发展);而对学生的爱是关心之情的核心。对学生的拳拳爱心能促进老师的反思性实践,进而不断形塑和滋润着教育理性。当下老师的师德失范行为在很大程度上正是由于他们对学生关心之情的日渐衰微。譬如,关爱学生是(中小学老师职业道德规范(2008年修订)〕中一项重要条款。不挖苦、挖苦、歧视学生,不体罚或变相体罚学生是该条款部分的行为要求。在教育实践中,有些老师违背了这些要求主要是他们缺少对学生的爱心。他们难以以爱的目光去面对学生的个体差异;他们对学生当下的稚嫩、孱弱,以及将来将面临的各种不确定性缺少恻隐之情。他们关注的只是自个私利的最大化,除了考试分数之外,学生的一切与他们并不相关。有些老师违背了这些要求则主要是由于教育理性的匮乏。他们对学生虽有爱,但难以在详细的教育情境中以符合实践理性的方式来表示出这种爱的情感。(二)老师文化自觉的提升正如纳斯鲍姆所指:实践智慧只是把规则作为总结和指南来加以使用的;实践智慧本身必须是灵敏的,为惊奇做好准备,准备发现,准备足智多谋的即席发挥[12]。道德规范的规范性主要具体表现出在精神的价值规范性,而不是行为本身的直接规范性。同样,师德不能仅仅具体表现出在对职业道德规范的消极遵守,更应当具体表现出老师能在优良文化精神及文化价值的指引下以道德主体的姿态超越规则。这一切均需要以老师的文化自觉作为重要前提。因而,基于文化关心的师德建设要着力于契合关心内涵的文化实践,包括优良文化的选择、传递、开创建立,使老师的文化自觉在优良文化的浸润下得以不断提升,根据费孝通先生对文化自觉的经典概括,文化自觉首先是各美其美,也就是对传统文化(十分是传统美德伦理)的文化自信和创造性继承;其次是美人之美,即对自由、民主、平等、公正等西方优良文化价值的深入理解、悦纳,以及在这里基础上的笃行;再次,美美与共,也即撷取传统文化与当代文化中的优良因子,并将它们融会贯穿成优良的价值体系。文化自觉能促进老师深入体悟职业道德规范所蕴含的文化价值,十分是其间的文化精神。例如,中国文化的基本精神能够概括为天行健,君子以发奋图强;地势坤,君子以厚德载物。((周易〕)我们国家中小学老师职业道德规范中的大部分内容如爱岗敬业教书育人为人师表等充分具体表现出着中国文化的基本精神。在中国文化基本精神的统领下,传统美德伦理中的众多原则,如群体高于个体责任先于权利义务先于自由互相敬重,以对方为重等更能丰富老师职业道德规范的文化意蕴,更能促使师德从底线趋向崇高。譬如,当下老师职业道德规范也以平等自由公正法治等当代文化精神作为基本根据。但自由、平等假如失却向善精神的引领则极易导致个体在自由、平等的基础上去追逐个体的私利,这就导致个体原子式的存在,而非在伦理式的存在状态中体验存在的意义。这就背离了教育的本真意义。而在传统美德伦理中,师生的平等意味着老师与学生都是平等的向善喜好者。正是在善的引领下,师生以道义学问相期,进而构成美善相偕的道义共同体。十分是在互相敬重,以对方为重这一伦理准则的倡导下,老师以为学生比自我更为重要。这好像列维纳斯的他者伦理所指出的那样,我好像他者的人质,我在为他者无条件服务的经过中与他者相遇,并且不断突破自我的局限性。这就使师德不断趋向崇高。又如,在当代文化背景下,老师人格独立及权利意识日渐强烈。这虽有一定的价值合理性,但也容易导致将个体利益凌驾于集体利益之上,以及过于强调自个的权利,而没有能很好地尽到自个的份内之责。而传统美德伦理所提倡的责任先于权利义务先于自由则能起到一定的匡正和纠偏作用。四、典范、开创建立、实践:基于文化关心的师德建设的策略在关心日渐式微的当今时代,我们一方面要倡导老师对学生发展及社会进步应当具有高度的关心之情;但另一方面,老师也应当是被关心者。相应的,、社会、教育主管等部门,以及学校(主要是学校领导及优秀、资深老师)则是对老师的文化关心者(下面简称关心者)。文化关心一方面指向文化实践;另一方面,文化实践要以契合关心的方式进行。(一)文化关心者的典范作用首先,关心者对老师的文化境遇要有强烈的挂念之情和责任意识。这就给老师树立了一个关心的典范,进而促进老师关心之情的内涵修养。老师不仅仅是手段,但同时也应当作为目的本身去存在。只要改善老师的文化境遇,才能使他们过上有意义的生活(十分是职业生活)。这是对老师存在的本体性观照。而老师成为目的本身,则更能发挥其作为手段的价值。其次,关心者还要具备强烈的文化自觉。关心者在本身的各项工作中及日用伦常充分展现本身的文化自觉,既有利于改变老师的文化境遇,又能为老师的文化自觉提供典范作用。再次,关心者应注重与老师对话。对话本身就是向老师展现关心之情和文化自觉的经过。诺丁斯指出:作为关心者的老师看重的是学生与自个的关系会对学生的道德态度产生什么样的影响[13]。因而,对话不仅要建立在自由、民主、平等的基础上,更要在对话中具体表现出出关心者对老师的宽容和认可。这是由于宽容和认可最能彰显关心的内涵。亚里士多德指出道德行为有下面三个特点:(1)行为是自愿的;(2)行为是在知情的情况下发生的;(3)选择。根据这一理解,在对话中,既要考虑老师行为的后果,又要考虑其动机及详细的情境。对于能够宽容的,则应该宽容。认可充分具体表现出了关心者对被关心者的情感(柔情)柔情有时比强迫更能够触动人的心灵。在这个精神普遍危机的时代,老师也是现实生活中的人,他们的道德理想同样很脆弱。这就需要关心者温情地、创造性地参与、鼓励才能得到稳固、发展。因而,当老师违背师德时,关心者首先想到的不是重办或者最低限度地有效惩罚,而是在犯错可能牵涉的各种动机中尽量给出符合其现实的最好的动机,帮助他们确认各种可能中最好的自个,进而避免其自暴自弃。(二)基于文化关心的文化开创建立学校物质文化是以标识化的物质形态彰显学校的办学理念和人文精神的。学校物质文化的开创建立要一以贯之地将传统文化(十分是传统美德伦理)及当代文化的优良因子在学校物质文化景观中充分具化和外显,进而积淀学校的文化底蕴。一个真正的关心行为必须建立在被关心者对关心行为接受的基础上。因而,学校物质文化景观的设计不能局限于校园雕塑等方面的方正规矩的造型设计,而应该将当代环境艺术、装置艺术、多媒体艺术等充分融入华而不实;以人性化、趣味化和阐释性的文化内涵去塑造具有美学意义的空间造型,而不能简单停留于纪念某些名人,或者宣扬某些生硬主题的层面。这就契合了学校师生的接受特点。另一面,空间里弥散着社会关系;它不仅被社会关系支持,也生产社会关系和被社会关系所生产[14]。因而,学校物质文化开创建立还要充分发挥建筑空间的伦理诉讲功能。详细而言,无论是普通师生,还是学校领导,首先要有相对独立、自由的物理空间,进而使师生在空间中能真正体验到平等、自由这些当代伦理精神。学校不仅仅是学园,同时更应当是家园。因而,学校建筑空间的布置要使学校成为师生分享、共在的生活空间,进而使师生有种在家的感受。在这样的空间中,师生逐步从相处到相依、相遇。师生在这样的空间中不仅有理性的沟通,更有情感的互相熨贴。这就使老师生活在一个有情有义的伦理世界。这样,老师才有了自觉遵守职业道德规范的情感基础。学校制度文化的开创建立首先要遵循程序正义,即学校制度的制定应建立在学校师生员工平等商谈和重叠共鸣的基础之上。罗尔斯指出,假如一项政策制定遵循了正确的或公平的程序,那么这项政策也会是正确的或公平的,无论政策制定可能会是什么结果[15]。程序正义固然还不是给老师本质性的文化关心,但它能保证他们的价值诉求能得到通畅表示出,因此它是对老师文化关心的重要前提。学校制度文化的开创建立其次要以民主、平等、自由等优良价值作为基本的伦理根据,重视老师各项法定权利及自然权利的维护,并且在刚性和柔性之间操持适当的张力。刚性保证了规则、制度的普遍性和约束力;而柔性具备众多传统美德伦理的优良特质,它是对老师的人文关心和主体性的积极维护。这样老师才能真正浸润于优良的文化之中,其教学生活、学术生活等都是一个个可能生活,也即人的行动能力所能够实现的、现实世界所允许的和目的性的生活,是每个人所追求的、需要而且能够经过努力而实现的生活[6]。只要在可能生活中,老师的教学、学术生活才有良好的文化气氛。这就在很大程度上减少了教学、科研方面的师德失范行为。(三)促进老师的文化实践从文化的角度来看,老师成为师德建设的主体本质上就是成为文化实践的主体。因而,关心者对老师的文化关心还不能仅仅仅是为老师提供优良的文化,更要促进老师的文化实践,使其成为文化开创建立的主体。在学校这一微观领域内,学校要通过典范示范、制度布置等多种举措支持老师积极进行文化实践。譬如,支持老师在教学上不仅能够选择性地引入传统文化,而且支持老师与学生真正过上一个基于真诚的伦理生活。由于诚与真是向善的前提。譬如,20世纪美国着名思想家莱昂内尔特里林(LionelTrilling)在其名着(诚与真〕一书中指出,对真诚和忠于自我的不懈追求在道德生活中占据了一个至关重要的地位。学校还要赋予老师介入学校公共生活的各项权利,并且注重培养老师的公共理性、公共美德以及公共行动能力。从宏观上看,社会公共生活应该是一个有文化的生活,老师合理的价值诉求在其间能得到充分表示出,并且能真正以鲍曼所讲的阐释者的姿态向社会公众陈述自个的价值观念。这一切都需要关心者为老师构建一个优良的公共空间。根据哈贝马斯的理解,公共领域构成的基础有三点:第一,个体的启蒙是公共领域的思想基础;第二,公共的批判是公共领域的功能基础;第三,制度的保障是公共领域的构造基础[16]。因而,及相关部门需要支持知识分子精英在社会公共领域对社会群众进行思想的启蒙,对公共事务展开理性批判;并为社会公共活动提供制度的保障。诺丁斯指出,关心者的关心行为只要符合被关心者的需要,能得到被关心者的接受并作出积极回应,这样关心行为才真正完成。因而,对老师的文化关心除了需要向老师提供优良的文化,还要充分符合老师的特点。固然对大多数老师而言,亚里士多德所倡导的思辨生活是一种理想的生活方式,但在生活中有思是老师的基本需要。当下,不少老师一方面沉迷于平面化、碎片化的群众文化之中;但另一方面,他们不断滋生出无意义感。这就是实践的明证。然而当下,固然我们国家不断加大主流文化的宣传力度(如社会核心价值观),文化产业的发展也如火如荼,但由于缺少知识分子(十分是知识分子精英)的广泛介入,它难免流于形式,缺少思想上的深度。这就难以知足老师的文化需求。因而,