纪录片的诉求：纪录片教育的重要性

纪录片的诉求纪录片教育的重要性

一序言纪录片是一个广受欢迎的教学工具，但是关注其对教育的重要性的理论较少。尽管纪录片已经受到哲学界的注意（普兰丁格，1997；卡罗尔，1996；罗斯曼，1997），但教育哲学家仍然没有给予它应有的关注。因此，关于纪录片教育的著作大多数仍然停留在实践层面。教育学者和研究人员更加关注纪录片在课堂上的应用，认为它是重要的教学工具并可以最好地呈现现实情况（斯托达德，2009；赫斯，2007；马库斯，2005；马库斯、斯托达德，2007；罗尔、弗尔，2009；哥斯基，2001，2003）。对纪录片实际应用的关注是建构纪录片教育意义的一个重要部分，但是这一关注——至少从它在当代文学中的地位来看——没有对从理论层面探讨这一学派的必要性给予足够的重视。没有理论层面的关注，纪录片也仅仅是一个教学的工具，如此，其对教育的潜在重要性也过早地受到了限制。在很大程度上，它的教育意义受到限制的原因在于，人们更多关注纪录片中的教育性内容而忽略了其本身的一些特色。如果我们不能承认纪录片这一类型的复杂性，也就不能公正全面地认识纪录片的教育力量；而承认纪录片存在困难的方面将给它的实际应用带来挑战。本文的目标就是要通过承认纪录片教育中的“难点”内容来拓展纪录片的教育意义（黛蒙德，2008；弗兰克，2010），并在这一过程中，提出一种新的方式来理解纪录片在教学中的应用。二哲学和文学的启示本文论辩的内容来源于最近出版的一本关于文学的哲学意义的著作。科拉·黛蒙德（1985，1996，1997）和西蒙·斯托（2006）提出了具有说服性的论据，来反驳文学读物的目标就是对道德和政治问题形成直接的反映这一观点。当文学被赋予了这种要求后，阅读的目标就变成了发现一个故事的道德意义。一旦读者发现了一个故事的道德意义，那么他就可以将这种道德应用到她正试图解决的问题上。尽管这个观点相对看来是没有争议的——因为它传达了文学能够被当作教化工具的强力观念（乔利摩尔、巴里奥斯，2006），教育哲学家们对此产生了共鸣——让它接受文学阅读经历的检验还是很重要的。斯托认为，将焦点放在寻找作品的道德意义使哲学家将阅读实践看得过于绝对化。他认为，理查德·罗蒂和玛萨·诺斯鲍姆这样的哲学家没有意识到，他们从文学读物中获得的道德意义并不是每个读者都一定会发现的。正如斯托所讲，对道德的追寻使罗蒂和诺斯鲍姆忽略了文学作品中蕴涵的意义和道德的多样性。黛蒙德认为，在文学中探求深刻的理论并将之应用于哲学问题，会导致固化的实践，这种实践仅仅将小说当作美化哲学的论据。当以这种方式看待文学时，哲学家会忽视一个作品本身所具有的独特的文学价值，错误地认为无论是什么样的哲学理论都应在一个作品中存在。黛蒙德认为这种阅读方式过度强调了哲学思维，并使哲学家们看不到文学对于哲学的教育意义。文学确实对哲学和哲学家具有很大的教育意义，但是这种重要性需要以它本身的面貌呈现出来，而不是被哲学创造出来。要列举以黛蒙德和斯托建议的方式来对待文学的哲学家，我们只需阅读一下斯坦利·卡维尔（1979，1998，2002）、温弗瑞克·弗拉克（2003）和朱迪斯·史克拉尔（1984，1998，2002）的著作。这些思想家能够从文学作品中得到许多有趣的哲学观点，但是这些哲学观点是来自作品本身，而不是以丧失文学作品本身的趣味和价值为代价从作品中搜寻来的。这种文学阅读的方式对哲学家和教育哲学家是沮丧的，因为在这种情况下，一个作品不可能只产生单一的适用于实践的道德标准。但是，笔者认为这种方式有力地回答了为什么文学的趣味性对于我们是最重要的。正如保罗·史坦迪许在他对卡维尔作品的研究中所阐述的那样，尽管它可能产生不了可以直接应用于实践的理论，但是它所形成的理论能够为对实践特别是教育实践的思考带来新的发展。在这里之所以要简洁地勾勒哲学和文学研究中这种思想的轮廓，是为了强调如下观点：如果你致力于在理论和实践层面对某一种文学类型展开研究，那么，能够欣赏这种类型的独特性和审美特征是至关重要的。尽管只是粗略地勾勒，我也希望能够领悟到黛蒙德和斯托提出的那种目标的力量，并认识到哲学家和教育哲学家在对待一个非哲学类型时，应当努力与这一类型本身产生共鸣，尽管这意味着得到的理论很难与哲学和教育哲学相融合。更积极地看，当这些理论能够与哲学和教育哲学相融合时，它们就扩大了这一文艺类型对哲学和教育哲学的意义，并且可以促进新思维的发展，尽管在当前，对非哲学类艺术作品自身特质仍缺乏关注的背景下，这些新思维仍是缺位状态。三纪录片的诉求对纪录片感兴趣的教育作家们一般将这种艺术类型——从它本身的能力来看——当作教学的内容。最近，斯托达德（2009）提出，纪录片在争议性历史事件和社会研究教学中是一个有力的工具，但是教师们在使用纪录片的时候都把它们看成客观的、中立的。以这种方式对待纪录片，斯托达德发现教师们把纪录片当作了表达他们自己对历史事件看法的工具。为了抵制这种趋势，斯托达德建议关乎意识形态的假设——包括教师自身的和纪录片中蕴涵的——必须是被发掘出来的、是反映的对象。这样的话，我们基本上能够站在透视主义认识论的立场上，告诉学生，一部纪录片只是在对某个问题的诸多视角中提供了其中的一个。以这种方式看待纪录片对我们有很大的意义，但是这种思路仍然不足以把纪录片与其他教学材料类型区别开来。例如，纪录片在当代文学中的位置并没有让我们觉得它与种种对教科书的透视主义解释有多大的不同（安荣，1979；艾坡，1991；布朗&布朗，2010；罗文，1995）。承认纪录片像其他教学材料一样，不是客观的或中立的，承认它反映的只是一种观点或者一个问题，对于什么是纪录片以及它可能被透视主义化并没有多大影响。接近纪录片本质的一种方式是将它与其他非虚构的电影类型进行对比。尼克尔斯的著作《呈现现实：纪录片中的问题和概念》被广泛应用于教学之中。在这本书中，他将纪录片与电视新闻、广告和色情电影做了对比。尽管这四种类型都是利用动态画面为观看者展示世界，但从一开始它们运用的方式就很不同。表1为尼克尔斯对其他非虚构电影类型的划分。表1纪录片以外的非虚构电影这个表格展示了不同类型的非虚构电影及它们不同的工作机制。有些类型试图为其观看者营造一种强烈的真实感（如新闻、色情片），然而其他类型则不是这样（如广告）。一些非虚构电影直接作用于观众（如新闻、广告），而在像色情片这样的类型中，观看者是作为观察者而非直接参与者。最后，有些非虚构电影试图激发观看者的主观性（如色情片、广告），而像新闻这样的类型则不然。不同类型的非虚构电影的作用方式不同——它们的目标不同，实现这些目标的方式也不同。因此，观看者不能仅依赖于一种批判的、理论的或是实证的方式来看待这些不同的非虚构电影。然而，这一简洁分析呈现的含义对这些非虚构电影的观看者来讲是远远不够的，但是对于试图去研究它们的个人则是多余的。当我们研究纪录片时，最低程度上，必须要认识到纪录片不同于新闻、色情片和广告。而后，认识到纪录片仅仅提供多种可能观照点中的一点也是不够的，因为这远不足以说明纪录片因何成为一个有趣的、问题性的和独特的教学工具。将纪录片与其他非虚构电影区别开来的一个特质是，它是一个有高度自我意识的电影类型，要求观看者能够对其表征内容与其象征内容之间的关系提出复杂的问题。纪录片制片人阿尔·弗雷德（1996）在下面的一段话中将这一点阐释得很清楚：当我制作一个非虚构电影时，我发现自己陷入了一个两难的境地。首先，我希望它是可靠的，能够使你们相信我有能力将我的主题公正地表现出来，并令其具有典型性。同时，我必须加上一些别开生面的表演，没有这些，就不能说服你们成为我的观众。为了让你们观看它们，我必须为你们提供精彩的东西。然而令它们精彩的往往是一些不同寻常的东西——换句话说，它们与具有典型性的东西截然不同。事实是这一两难境地的存在并不意味着非虚构文学与生俱来就是不能令人满意的，尽管有些电影爱好者认为事实确实如此。然而它却意味着随着电影情节的展开，作者和观众必须进行一个详细的交易，在这一交易过程中，很难严格地衡量欺骗和自我欺骗的行为。在对纪录片独特性的反映方面，弗雷德形成了一些有趣的思路。这位纪录片导演想要与观众建立信任，因为这样做能够使她通过电影讲述的故事更可信。但是，让电影可信的同时也会减少其娱乐性。如果一部电影不具有娱乐性，那么这位导演担心：她可能在获得讲述故事的机会之前就已经失去了观众。用弗雷德的话说，导演想要成为我们的代表：她想让观众信任她，让她去讲述一个关于观众不曾有过的经历的故事。但是，为了通过电影使她成为我们的代表，她必须娱乐我们。而且，要娱乐我们，就要展示一些观众不曾有过的经历的画面，那些画面严格说来并不能代表这些经历。与展示一些平常经历不同——例如，警察局一般什么样，或者一个变性青年的日常生活什么样——制片人要展示出特别的、突出的警察局是什么样，或者一个变性青年生活中的特殊一刻，作为引起观众对警察局问题和影响变性青年生活的问题的关注的手段。现在，如果制片人用特例来代表一般个例，那么她可能会失去观众的信任：我们不会甘心让她为我们代言人。但是，如果她的确获得了我们的信任，那么我们可以以不同的方式看待这个世界。我们所不了解的，或者我们选择性地忽视的，将呈现于我们眼前。这样，一个挑剔的问题也产生了。让一个创作者当作我们的代言人意味着什么，尤其是她使用特殊一刻之时。我们又如何在一部影片并不可信的情况下，让其声称的和其实际反映的协调一致？从某个角度看，这些问题将我们引入一个形而上学和伦理思考的方向。我们可以把这些问题与长久以来的关于图像和表征的意义与可信性的思辨联系起来，确定表象在引导客观调查方面发挥的作用和应该在形成道德生活中发挥的作用（尼克尔斯，1992）。但是，我们也可以走向另一个方向。我们可以试图将表征和表征性的问题与像民主这样能够被广泛理解的问题联系起来。有意思的是，弗雷德（1996）走出了这一步。她写道，非虚构文学的观看代表除了把自己当作一场精彩表演的观众外，还要把自己置于一个社会公众的位置——这就是说，他们应该是一个承认电影中存在利益的主体，并有权利甚至有义务去质疑它。纪录片的制作者不仅仅致力于使他们的受众愉快，也致力于展示他们的个体形象，这些个体知晓世界重要的值得分享的事情，也知晓自己的可信性将会接受严格的审查。纪录片不是把观众当作被动的观看者，它要求他们加入其中：观众一开始既不拒绝制片人的观点，也不完全接受电影中所展示的内容。作为一名好的介入性观众，观看者——用斯坦利·卡维尔（1988）的精彩言论来讲——不要把“公共与私人的区别、主观与客观的区别”看成一场形而上学和道德辩论的盛宴，而应看成“民主的日常消费”。在发现我们自己质疑制片人作为我们代言人的权利的过程中，她或他的对世界的不公正的看法教会我们一些值得知晓的事情——一些能够改变我们认识、思考、行动方式的事物——我们也开始能够看出纪录片的种种问题对“民主的日常消费”的影响。尽管斯坦利·卡维尔的完美主义受到了业内的广泛关注（齐藤，2005，2007；斯坦迪什，2004，2005，2006；弗兰克，2011），但代表性问题在卡维尔的完美主义思想中发挥的作用还是没有得到完全的注意。笔者之所以关注卡维尔思想中这方面的内容，是因为它能使我们以一个更广泛的视角看待什么是纪录片，以及它在课堂上可能发挥的作用。在《帅与不帅的条件：爱默生完美主义的建构》中，卡维尔写道：作为代表，我们是另外一个人的教育者。民主早期的一个教训是一个人不能将她或他的趣味或意见合法化，但一切好的除外。随之而来的教训是，民主教训并不只有这一种早期的教训如此：民主教训中的任何一个都要承担这样的责任——证明某种特定的道德地位——不是必然的——但是在特定的情况下是仅仅以一种兴趣和意见为基础的。就像卡维尔的作品中提到的大多数一样，这篇文章中的思想具有高度的唤起性。如果我们认真思考“一个人不能将他或她的趣味或意见合法化，但是除了一切美好的”这个观点，那么我们何以直面我们确实拥有的自己的趣味和意见？我们不能——可以这么说——自动地合法化“一切美好的”，因为我们作为个体是拥有自己的——常常（尤其是第一次瞥见时）是不同的——对问题的看法的。对于卡维尔反对的这种观点有两种反应。一种是我们变得不那么不同，变得不那么个体化，来使我们的评价不那么偏颇；另一种反应是，如果我们个人的偏好必然会导致我们不能意识到其他人的优点，那么我们就不能将自己认为的所有美好的东西都合法化。爱默生的道德完美主义对以上两种反应都进行了否定，转而考虑我们校正我们思维的可能性；它要求我们不必将私人的、主观的与公共的、客观的对立起来；而我们将其对立起来的这种信念需要更进一步的探究。按照爱默生的说法，卡维尔认为我们对自己没有足够的信任，而且我们也不愿意作为我们自己经历的典型代表。我们害怕声称自己的典型性会自动地把我们与其他人区别开来，我们从来都不允许自己成为我们的经历的权威。卡维尔（1981）这样说道，“一个人认识到，不信任自己的经历，不愿意为它寻找一个合适的字眼，对它没有兴趣，那么他对自己的经历就没有权威性”。如果在我们自己的经历中缺少权威性，那么我们将得不到充分的教育，而且如果我们一直处于受教育不足的状态，我们就不能成为其他人的教育者，而且卡维尔认为这是民主所需要的。这种思维逻辑的含义是我们必须努力公开地分享我们的经历——我们必须愿意将我们在这个世界的经历告诉别人——但是，我们也必须准备好将我们的代表性看成其他人“有权利甚至有义务去质疑”的东西（卡维尔，1988）。认为我们人类的视野是有限的，这一事实并无意义；而努力去探索我们是否可以通过成为自己经历的权威来创造一个公共空间，才是真正有意义的。我们与别人分享我们的经历，我们邀请别人来质疑我们的代表性，回到弗雷德（1996）的观点，创造一个“精巧的交易，在这一交易过程中，很难严格地衡量欺骗和自我欺骗的行为”。但是，在这一交易过程中，一个公共空间却可能出现。在这里再次回溯弗雷德的观点，笔者打算开始引出卡维尔的思想与纪录片制作之间的一种明显的关系。纪录片作者——与其他非虚构文学电影的制作者不同（如表1所示）——把对典型性的质疑当作其创作实践的中心。一些电影如《明亮的叶子》《拾穗人和我》《滚石：给我庇护》，作者真正出现在电影中。作为观众，我们知道我们没有得到一个对事件全面而客观的叙述，我们得到的是作者为我们呈现的对事件的叙述。但是，即使作者没有亲自出现在影片中，纪录片往往也会带有其存在的标记。作为观众，我们能够认识到，我们正在观看的电影排除了许多东西：我们从来看不到完整的视阈；看待一个问题的视角也没有全面或平等地给出。这样，我们也应该看到我们依靠纪录片制作人作为我们的代表的方式。虽然纪录片已经意识到本身观点的局限性，但是仍然宣称具有代表性。一些观众认为，如果从整个类型而不是分散个体的角度来看的话，纪录片承认本身具有局限性就足以引来质疑。但是，对于那些被这一类型所吸引的人来讲，承认局限性的存在也是增加其吸引力的一个元素。如果我们暂先回到卡维尔的完美主义，就能够发现纪录片致力于以一种明显不同于其他途径的方法来构建一个民主公共空间。从建立共鸣或者衡量一致性的方面看，构建一个公共空间是很常见的。但是，卡维尔（1988）想让我们看到我们能够通过其他方式构建：“一个哲学家想当然地认为其他人不得不从自己的角度出发论辩，这样看来往往是希望渺茫的。但是，如果假设问题不是要赢得辩论……而是要呈现另一种思路的话，那又会怎样呢？”尽管一些纪录片作者将会从某一角度出发涉及更多直接的辩论——比如《一个不便的真相》，但情况往往是纪录片致力于以不那么直接的方式来呈现——比如《销售员》，它没有论辩，但是它对我们的经历提出了另外一种观点，或者是第一次就让我们注意到一连串的经历。有趣的是，在呈现这一不同观点的过程中，影片能够给观众带来一种感觉，即这个新经历的视角与他自己的视角并没有显著的不同。而且，观众并没有把纪录片当成一个哲学论据，去讨论它的观点、去和它的观点进行争辩。反之，她是进入“一个精巧的交易”中。在这一交易中，她试图让纪录片以自己的方式来呈现。虽然她仍是一个挑剔而富于创造性的观看者，但是，她也会努力去理解、领悟纪录片所传达的信息以及这些信息对她自己的意义。观众可以把影片当作对她的经历的教育，而且这种教育能够使她得出一个结论，即她在这个世界上的经历是变化的。我们不认为观点的改变只能来自参与——或者接受结论——论辩，我们也可以通过认真考虑一个人要成为她自己经历的代表的诉求中的学习经历（黛蒙德，1996）。接受一个人成为她自己经历的代表的诉求，并且看她如何展示这种经历来教育我们，我们可能逐渐把其他人当作我们的代表；她交流、表达和展示她的经历的方式能够代表我们。欣赏纪录片的这个独特性是重要的。作为具有代表性的一个候选人，纪录片是可以通过展现它对世界的观点来显示它的立场的。我们只有承认这一可能性，才能真正地从纪录片中学到东西。当我们以这种方式看待纪录片的教育意义时，我们开始能够理解纪录片——作为一个发展的教育文学——在视角上的局限性。尽管笔者同意文学的这一声明，即纪录片反映了其制作人的观点的局限性，教师在使用纪录片教学时应该认识到一点，但笔者不认为这一声明对观看纪录片的经历有特别重要的意义。纪录片是有趣的，因为它承认了自身视角的局限性，但仍致力于从那个视角出发构建一个公共空间。它不是通过直接的辩论来构建，而是通过营造一个空间来构建，在这个空间中，它不仅能够表明自己的立场，还能使观众进入一个过程——如果她觉得这部影片代表了她自己的经历，她可以从中学习到一些东西。四结论以一种重建的理论去认识纪录片的教育意义并对这种理论进行论证，这是本文的主要目的。正如笔者希望已经展示出来的那样，当前我们对于纪录片的理解尽管正确，但是在探索纪录片类型本身的独特性方面还不够深刻。正如我们认为文学的教育意义能够通过像科拉·黛蒙德这样的哲学家的作品得以扩展一样，我们需要给予其他被广泛运用于教学的学派如纪录片以更多的关注，这样这些学派的意义也才有可能得到扩展。从更加实际的角度看，笔者认为纪录片在将来会成为一个更加受欢迎的教学工具，而运用这一类型教材的教学方式也需要修正，这样它们才能与这一电影类型的作用机制和内容更加协调。当教授纪录片时，我们当然应该认识到它——像其他课程材料一样——反映了制作者的观点，我们也当然应该检测一个影片的真实性声明。但是，除了这些，我们也应该认真考虑这一观点，即要从这些影片中学有所得，就要进入一个精巧的交易