自我效能理论在大学生英语学习障碍干预研究中的中介作用

自我效能理论在大学生英语学习障碍干预研究中的中介作用王英莉;贾珍霞【摘要】通过问卷调查和测试,了解大学生英语学习障碍的表现，将英语学习障碍学生分为夕卜部影响型、非智力型和智力型.采用SPSS、定量研究与定性研究相结合、计算与量表测试相结合的方法，分析英语学习障碍的影响因素,制订相应的策略和具体干预措施，以提高大学生的英语学习自我效能感.【期刊名称】《英语教师》【年(卷)，期】2017(017)009【总页数】4页(P6-9)【关键词】自我效能感;英语学习障碍;干预措施;学习兴趣【作者】王英莉;贾珍霞【作者单位】063000,河北唐山,华北理工大学;063000,河北唐山,华北理工大学【正文语种】中文目前，英语学习障碍使很多大学生对英语学习失去了信心。而大学英语学习既关系着学生个人的可持续发展，又关系着学校的整体教学质量，甚至对大学生综合素质的发展也起着重要作用。鉴于此，要想解决大学生英语学习障碍问题，科学探求大学生英语学习障碍的成因、表现，并施以干预研究就显得非常重要且必要。自我效能理论是一种动机理论，由美国心理学家Bandura(班杜拉)提出，其理论基础是三元交互决定论。认知、思维和自我评价等统称为人的主体因素。三元交互决定论探究的是人的主体因素、环境、行为之间交互影响、相互决策的关系。根据Bandura的理论，自我效能是指〃个体在执行某一行为操作之前对自己能够在什么水平上完成该行为活动所具有的信念、判断或主体自我把握与感受”（李玉丽、谭莉明，等2013）。自我效能感与自我价值系统紧密结合就形成了自我效能信念，这一效能信念在主体人的行为与影响要素之间发挥着中介作用，会影响人的行为和成就。自我效能感的作用体现在两个方面：一方面，自我效能感影响着人们对行为的选择，以及对该行为的坚持和努力程度。自我效能感高的人，倾向于选择承担更具有挑战性的任务，在困难面前更能坚持，能够努力克服困难；自我效能感低的人则相反。另一方面，自我效能感通过影响人在情感或思维方面的反应模式，影响人的学习行为。自我效能感高的人，能更好地处理环境对自己的影响，更能将自己的注意力集中在解决困难和学习新行为上；自我效能感低的人则不能很好地处理环境对自己的影响，会产生对不好结果的恐惧或焦虑情绪，从而阻碍新行为的习得。（一）学习障碍的研究及其定义学习障碍是现代教育中的一个世界性研究课题。从1896年至今，西方有关学习障碍的研究已经有一百多年的历史了，而我国在这方面的研究始于20世纪80年代末。从渊源上看，学习障碍研究最早起源于医学界，20世纪50年代，研究角度延伸至心理学和教育学方面；60年代以后，相关研究进入了整合时期，研究重心转向了临床心理学、神经心理学；70年代以来，研究出现了学派林立的局面；80-90年代，学习障碍领域的研究从注重理论研究转向了重视实践操作研究。学习障碍相关研究的一个重点内容就是概念的界定，但对英语学习障碍的界定，目前还没有公认的定义，也没有一个信度、效度兼具的英语学习障碍测量量表。1981年，美国联邦教育署全国障碍儿童专业委员会给学习障碍下了一个定义：〃学习障碍是指在理解或运用语言的基本心理过程中表现出的一种或多种异常状态，以至在听、讲、思考、说话、阅读、书写或计算时显得能力不足。学习障碍并不是智力障碍。”学习障碍主要表现在学龄期，但在其他年龄阶段甚至成人阶段，也会存在学习障碍。学习障碍有先天和后天之分，先天的学习障碍包括中枢神经系统的功能异常，后天的学习障碍包括外界环境因素及自我因素等。对于经过中小学教育顺利考入大学的大学生来说，中枢神经系统的功能异常因素可以被排除。（二）英语学习障碍类型英语学习障碍是指表现或出现在英语学习过程中的学习障碍。对于英语学习障碍学生的界定与诊断，一般是根据考试分数的高低来判断的，但这种界定与诊断方法容易受感性因素的干扰。这种感性因素一旦形成印象，就可能会对英语学习障碍学生的诊断造成偏差。所以，本研究采用心理量表进行测试，这种方式较为客观和准确。但对于量表的设计、量表题目的选择与组合，要做到合理、科学、客观。本研究采用数学分析和SPSS分析方法，对大量观察与实验数据作处理，将定量研究与定性研究相结合，计算与量表测试相结合，进一步增强了客观性与准确性。根据英语学习障碍学生的一些资料，结合观察到的英语学习障碍学生的一些表现，将有英语学习障碍的大学生分为以下三大类型：外因影响型：受干扰、被误导；非智力影响型：方法不当、态度不端正、意志薄弱、缺乏兴趣；智力型：操作迟钝、想象片面、思维缺欠、记忆障碍。笔者所在学校为一所省属重点综合类大学。笔者对自己所任教的班级进行了实验，通过〃差异性”操作，采用学习过程诊断法和学业成绩分类法，辅以问卷调查、个别访谈和观察核实的方法，分析大学生英语学习障碍产生的原因，甄别研究对象。运用实证研究的方法考查自我效能感在学习效果和学习障碍之间所起的中介作用。基于英语学习自我效能感的中介效应理论，从环境因素和情感因素两个方面有针对性地制订转化英语学习障碍的策略和具体的实验措施。采用学习过程诊断法和学业成绩分类法（张舒哲1994），通过确定〃差异性”的方式，从英语听、说、读、写、译和文化等方面对英语学习障碍学生进行甄别。采用的手段包括观察核对、综合分析、访谈、问卷调查和测试。从情感、认知和行为三个维度，以及英语听、说、读、写、译和文化等方面对英语学习障碍学生进行问卷调查。借用并修改英语学习自我效能感调查问卷，从信心、能力和评价三个维度调查英语学习障碍学生的自我效能感的总体情况。通过问卷+测试的方式，从英语听、说、读、写、译和文化等方面调查英语学习障碍学生的学习效果的总体情况。首先，将获得的三个调查结果的数据输入SPSS统计软件，进行相关性分析，获得三者及各维度之间的相关情况。其次，根据中介效应的检验程序，对三个变量之间的关系采用分层回归分析的方法，检验学习自我效能感在学习效果和学习障碍之间所起的中介作用。在分析获得的数据和资料的基础上，运用心理学、语言学等相关理论综合分析，并对英语学习障碍的影响因素进行分类；基于英语学习自我效能感理论，制订矫治英语学习障碍学生的策略和具体实验措施。自我效能感理论的研究方法是以〃环境一主体一行为”交互影响的三元作用关系为基础建立起来的。随着环境的不断变化，作为主体的人的行为也在不断发生变化，主体对周围环境和自身行为之间的动态关系的认知也会不断发生变化。因此，先要考虑如何变换英语学习障碍学生的学习环境，唤醒他们积极的情感；再从影响个体自我效能感形成的四个主要因素，即个人的成败经验、替代性经验、言语劝说和情绪唤醒方面分析并制订具体的策略和措施。运用所构建的实验模型，采用林崇德提出的在课堂教学中实施补救措施的做法，从环境因素、英语学习的成败经验、观察其他学生所得到的替代性经验、言语劝说和积极的情绪唤醒等方面进行干预，创造产生正迁移的条件，矫治学习障碍。实验周期为6个月，通过随堂观察和访谈的方式实时记录实验对象在实验过程中的行为表现。实验结束时，采用之前应用的英语学习自我效能感调查问卷及学生英语学习效果的调查问卷+测试，进行再次测量。然后，采用定性和定量分析相结合的方式，考查干预实验的效果。在对英语学习障碍学生进行调查、诊断分类后，本课题组制订了干预实验和转化方案，通过提高学生的英语学习自我效能感，强化他们的英语学习兴趣，端正其英语学习态度。（一） 外因影响型英语学习障碍学生的干预措施有的学生在中学阶段英语很好，到了大学阶段就放松了对英语的重视，慢慢地，英语成绩就倒退了；有的学生受身边英语学习成绩不好的学生的影响与误导，英语成绩也越来越差，久而久之，就变成了英语学习障碍生。基于此，本课题负责人从自己所教的班级挑选出3名学生（他们上学期期末成绩在班级排名最后3名）。根据对这3名英语学习障碍学生的诊断分类，初步认定他们为外因影响型，即被误导型。干预过程：首先，耐心沟通，纠正其被误导的思想，让他们明白大学英语与中学英语的差别。其次，课下经常找他们谈心，引导他们不要模仿英语成绩差的学生的不良学习习惯；课堂上经常表扬他们，鼓励他们积极参与课堂活动。最后，鼓励他们多与英语学习好的同学进行交流，吸取别人好的学习方法；给予他们单独辅导，帮助他们解答不明白的问题，向他们推荐有用的学习资料等。干预结果：在6个月的干预实验结束时，这3名学生在班级的排名分别提升了6个、7个、4个名次。（二） 非智力影响型英语学习障碍学生的干预措施英语学习障碍学生非智力影响型包括学法不当型、态度不端正型、意志薄弱型、缺乏兴趣型。方法不当型英语学习障碍学生的分析与干预（1）课前不预习、课后不复习。一部分学生认为预习是浪费时间，在课堂上与老师一起看书就行了。或者，认为在课堂上已经学会了，课后就不用复习了。学生的这些想法是错误的。英语是一门需要反复训练的课程，不及时复习和预习，遗忘率会很高。（2）上课时不懂得调动各种感官。英语是一门语言学科，语言的学习需要各种感官的积极参与，听、说、读、写并举。一部分学生要么不认真听课，要么只听不做笔记，要么只记不听讲，导致学习效率低，效果差。根据以上对英语学习障碍学生的诊断分类，初步认定他们为非智力影响型——方法不当型学习障碍学生。基于此，课题组某教师从自己所教的班级挑选出4名学生（他们上学期成绩在班级排名最后4名）。干预过程：首先，强调课前预习和课后复习的重要性。在与这类学生进行沟通时，教师要让他们明确课前预习和课后复习的重要作用，鼓励他们主动预习和复习。其次，引导这类学生学会做简要的笔记，从而提高他们的注意力。最后，每堂课后检查学生的课堂笔记，对于没做笔记的学生进行批评教育，对于笔记做得不好的学生进行引导。干预结果：在6个月实验结束时，以上4名学生在班级的排名分别提升了4个、10个、13个、7个名次。缺乏兴趣型、态度不端正型、意志薄弱型英语学习障碍学生的分析与干预（1） 成绩太差，缺乏英语学习兴趣。一些学生由于英语学习成绩差，自信心受到打击，又得不到及时的疏导，渐渐厌恶英语学习，对学习失去兴趣。（2） 教师关注太少，缺乏英语学习兴趣。有的学生因感觉不到教师对他们的关注和关心，有失落感，渐渐对代课教师所教的这门课程失去兴趣。（3） 英语太难，缺乏英语学习兴趣。有的学生意志力薄弱，不愿意花费太多时间在英语学习上，随着词汇量、阅读和听力难度的加大，他们对英语的兴趣逐渐减弱。根据以上对英语学习障碍学生的诊断分类，初步认定他们为非智力影响型——缺乏兴趣型、态度不端正型、意志薄弱型。基于此，课题组某教师从自己所教的班级挑选出6名学生（他们上学期成绩在班级排名最后6名）。干预过程：首先，与学生频繁沟通。在确定他们的障碍类型后，教师应经常与他们保持联系、沟通，让他们有一种被重视的感觉，从而消除他们对英语的抵触情绪。其次，多表扬学生。在课堂教学中，教师要及时捕捉学生在学习过程中的〃成功点”，并有意识地让他们回答问题，从而激发其学习兴趣和积极性。最后，要善于捕捉学生的好胜心理，激发他们的求知欲和英语学习自我效能感。干预结果：在6个月实验结束时，这6名学生的成绩在班级的排名分别上升了13个、7个、9个、19个、5个、10个名次。大多数的干预都取得了一定的效果。但也有个别学生没有达到预期效果。究其原因，他们没有真正弄清楚他们成为英语学习障碍学生的原因，所以实验干预的针对性不强，不能“对症下药”。对大学生学习障碍的诊断与干预的研究主要在对英语学习障碍学生的诊断、分类方面取得了一定的经验，制订了不同类型障碍的干预措施。经过实验，积累了大量的经验和教训，为进一步研究成人英语学习障碍的诊断、分类和干预奠定了基础。另外，通过干预实验发现研究的成果还存在一些不足之处，首先，对于造成大学生英语学习障碍的原因没有完全搞清楚，甄别不严谨，且分类不够细，导致制订的干预措施针对性不够强，取得的效果不够明显。其次，实验的时间只有6个月，实验的效