名家视野之王荣生语文教学设计的四个要点三

王荣生：课文教学设计的四个要点（三）上海师范大学王荣生老师认为，课堂教学的成效，主要不是靠教师在课堂教学现场的发挥，甚至也不取决于教师个人的教学才能，而是取决于课前的教学设计。一篇课文的教学设计，有两个方面——教什么、怎么教，其中又细分为四个要点。王荣生老师在《语文建设》杂志撰文探讨了课文教学设计的这四个要点。我们将分四次推送，与您一同学习、思考。本期说说第三个要点：选择教学内容。

写在前面

课文教学是我国语文教学长期以来主要的教学模式。一篇课文的教学设计，有两个方面，四个要点。

第一个方面，教什么。“教什么”实际上是两个问题：一是教学目标（后面我会用“教学点”这个词来代替），就是这篇课文学生要理解哪些词语，理解哪些语句，理解哪些段落，理解和感受哪些方面；二是教学内容（后面我会用“知识点”这个词来代替），就是要使学生理解这些词语、语句、语段，学生需要知道什么，需要学会什么。学生学习和运用相应的语文知识去解决那些教学点的问题，去理解他们原本可能理解不了、感受不到的地方。第二个方面，怎么教。“怎么教”实际上也有两个问题：一是纵向的安排，也就是学生先学到哪里，再学到哪里，是先后的次序问题，我们通常把它叫作教学环节；二是在一个环节里面如何组织学生的学习活动，如何组织学生学习、运用相应的语文知识理解课文中的关键词语、关键语句等要点。

选择教学内容教学内容也可以叫“知识点”。“知识点”这个说法本身没有问题。无论是课文教学还是单元教学、基于项目的学习，最终的目的都是使学生更好地学习知识，掌握更有用的知识。关键是哪些知识，学生学了这些知识干什么用。学生为什么要学习语文知识呢？学习语文知识是为了解决教学点的问题。学生学习和运用了所学的语文知识，对课文中原来读不明白的能够读明白，对课文中原来难以理解和感受的能有更丰厚的理解和感受。我们过去长期有一个疑惑：要不要教语文知识，教哪些语文知识？讨论得很多，但是对于基准一直没能说明白。在20世纪30年代，叶圣陶先生就讲过：语文知识要“随文而教”“因文而教”。这个方向是对的，但研究还不到位，“随文而教”“因文而教”说得还不够明白。接下来到20世纪五六十年代，张志公先生讲六字方针：“精要、好懂、有用”。其中关键是“有用”。什么是“有用”呢？判断“有用”的基准是什么呢？《义务教育语文课程标准（2022年版）》在讲到语文知识的时候，纠正了之前课标中“不要刻意追求语文知识的系统性”那句话，明确在语文教学中语文知识要“随文而教”。应该说这句话还是没有说到位，至少在表达上说得还不够明白。“随文而教”随的是什么？就是随教学点。教一篇课文要教哪些语文知识呢？就是教学生为解决这个教学点的问题，需要知道、需要运用的语文知识。什么叫“有用”呢？帮助学生解决教学点的问题，就是有用。可以看看我在前面讲过的一些例子。比如，学生学《再别康桥》《雨巷》《长相思》，在解决那些教学点的问题时，所学习和运用的语文知识，就是教学内容。“语文知识要不要教，教哪些语文知识”这个问题，离开了教学点，离开了教学目标，是没有办法讨论的，或者说是讨论不下去、讨论不清楚的。课文教学主要是阅读教学。对于阅读来说，“语文知识”主要是指阅读的方法、策略。

（这里主要讲“阅读方法”，关于“阅读策略”，可参看我的《阅读策略与阅读方法》一文）阅读中的“看”，与其说是眼睛在看，不如说是大脑在“看”。“阅读过程中始终存在着两条视线，一条是（眼睛）生理性的外部视线，一条是（大脑）心理性的内部视线。”因此，阅读中的“理解”问题，可以看成“注视点”和“意识点”的关系问题。也就是说，眼睛的“注视点”，应该看到语句和语篇的关键点，“注视点”要与“意识点”同步。从“眼——脑”的角度，具体语篇的阅读过程大致可以归结为相互联系的两个要点：（1）眼睛“看到”（注视）语篇的关键点。（2）大脑“看出”（理解）关键点的意义。（1）是看这篇课文的什么地方，取决于课文的语篇类型；（2）就是从这个关键点——关键词语、关键语句等，看出什么东西来，或者说，怎么看出东西来。“阅读方法”简单讲就是这两件事。眼睛看什么地方，之前我们讲王崧舟老师教学《长相思》，“身在何方？心在哪儿？”，眼睛要看这两个关键的字眼。那么从“身”“心”这两个字眼，可以看出什么来呢？我们看出了关联上下阕的“身”“心”的冲突和矛盾。这就是我们讲的阅读方法（见下图）。举个例子下面举一个诗歌教学的课例，是郭初阳老师上的一堂课。你一会看我一会看云

我觉得你看我时很远你看云时很近这是顾城的一首诗，《远和近》。郭初阳老师上课的时候就发给学生这样一张纸，没有标题，也没有出示作者。从这里我们就可以看出来，教师在上课之前一定是经过精心设计的，这两处是要派上用场的。我在前面讲过，教学的成效取决于课前的备课，取决于课前的教学设计。我也提到过，诗词的教学可能一般不需要预习，所以郭老师现场发给学生这张纸——这首诗不是教材里的课文。第一个环节：多读几遍，尽快把它背下来。这是第一个环节中的主要学习活动。看起来只是学生在读、在背，但是教师在备课时，一定知道通过“多读几遍，尽快把它背下来”可以让学生学会。我经常说，好的老师、好的课，几乎每一招都是对的，尽管上课的老师不一定能讲出其中的道理，但是研究者可以从中分析出其中的道理，然后再把这些道理分享给广大的语文教师，使更多的教师在能够明白道理的基础上去学习优秀教师的课。在现场评课的时候，我对这个环节作了很多分析。第一个方面，朗读和背诵是诗歌的理解方式。阅读分为默读和朗读，诗歌的理解方式是朗读。而有些文章，比如实用文章，它的阅读方式是默读。一些教师拿到一篇新闻报道，让学生齐声朗读，这就不对。因为新闻不是朗读，新闻是播报，它有独特的语速、语气、语调。这是第一个方面，朗读、背诵本来就是诗歌的理解方式。第二个方面，易记易诵正是这首诗的特点——关键点。一首诗要写得让读的人看一眼就能记住，读一遍就能背诵，这是很高的成就。千万不要小看这六行字，经典名篇，流芳百世。经典在何处？其中之一，就是看一眼就会记住，读一遍就能背诵。第三个方面，教学的起点通常是从学生的自主理解和感受开始的。“多读几遍，尽快把它背下来”，如果我们用理论性的话语来“翻译”这个环节，即学生借助于原有的生活经验和语文能力，自主理解和感受这首诗歌。我们可以把这堂课与王崧舟老师的那堂课联系起来，就会看出教学的起点都是从学生的自主理解和感受。但很显然，教学不能停留在学生原有的理解和经验上，而是要跨越前面讲的落差。第二个环节：这首诗涉及你、我、云三个方面，假如要画一个三角形，那么这三个方面会画成什么样的三角形呢？这是学习活动。所谓学习活动，是通过这个活动，学生学习、运用某些语文知识，去解决教学点的问题——你、我、云三者之间的关系，或者说，三个意象之间的关联，从而对这首诗的语义有较透彻的理解。郭老师上课的时候，一个学生在黑板上画了一个宝塔形，“云”在最上端，“你”和“我”在下面，“你”和“我”这两条线画得很短。学生画的这个三角形，表达了他对这首诗传达的意思和意味的理解与感受。郭老师很有教学经验，他没有问这个学生，而是问其他同学：这位同学画的宝塔形，为什么这个“云”画得这么高呢？马上有个男生站起来说：老师，他画得不对。为什么不对呢？他的意思是那个宝塔尖画得还不够高，于是他上来再画了一次，把那个宝塔尖画到了黑板的顶上。郭老师说，其实那个尖还不够高，它要穿破屋顶。也就是说，“云”在很远很远的地方。那么“你”和“我”这两条线为什么画得这么短呢？同学们看出来了：因为两个人挨得很近。你怎么知道这两个人挨得很近呢？在诗的下半段：“我觉得/你看我时很远/你看云时很近”。“你”的一举一动，“你”的每一个神情，“我”能够清晰地感受到，所以这两个人应该挨得很近。那么，第二个环节的教学点是什么呢？对这首诗涉及的三个方面、三个意象之间关系的理解，开始深入这首诗所传达的意蕴。第三个环节，给这首诗拟标题。郭老师说：“我给大家复印的这首诗没有标题，我相信同学们凭借自己对这首诗的理解和感受，一定会取一个比作者更精彩的标题。每个小组交流讨论，形成共识，拟出你们小组认为最精彩的标题。”这个班级有九个小组，拟出了九个标题。然后老师请学生在黑板上写出所拟的标题，介绍并解释为什么会拟这个标题。这是一首朦胧诗，现代诗的一个流派，代表诗人有顾城、舒婷等。所谓朦胧诗，就是看起来大白话一样的诗句，却意蕴无限。意蕴要一层一层地揭示出来，所以郭初阳老师在这里选择的一个学习方式是分小组讨论、拟标题。拟标题的效果就是打开了这首诗的种种侧面。我们来看学生通过拟标题这个学习活动，学到了哪些语文知识，学会了读一首诗应该看哪些地方。有两组学生拟的标题是《距离》。老师问，为什么你们的标题是“距离”呢？学生讲，刚才画的那个宝塔尖一样的三角形是真实的距离，我们讲的“距离”是心灵的距离。学生看出来了，此时如果在教学中再延展一点，可能会更好些：诗歌的前一段讲的是现实——“你/一会看我/一会看云”，诗歌的后一段讲的是心灵的感受。两段中间有一个空行。诗歌的形式是表达内容的，或者也可以这样讲，文学作品的形式往往就是它的内容。那么现实和心灵的感受之间是什么关系呢？两段中间那一个空行，可以看成是一道鸿沟。这首诗歌，如果两段合并在一起，语义上看起来似乎没有什么差别；其实，差别大了，我相信顾城绝不会同意把两段捏合在一起。因为这里的空行，是他要表达意蕴的关键点：现实和心灵的感受之间，有一道鸿沟，一道无法逾越的鸿沟。这是第一组，读出了心灵的距离，现实的距离和心灵的距离，诗歌上下段的强烈反差。第二组取的标题是《障碍》。老师问，为什么你们这组取“障碍”这个标题呢？学生说：“老师，这两个人有问题。”障碍、阻碍，说明这两个人之间有问题。郭老师显然在备课时作了充分的准备，他问：“这两个人是谁啊？是两个男生，两个女生，还是一个男生、一个女生？”学生猜测：“一个男生、一个女生。”诗中的那个“我”，是男生还是女生啊？那个同学回答得很肯定：“男生。”这就是朦胧诗，不同的人，理解也会不同。老师接着问，那么“我”是一个什么样的男生呢？他不是问这个同学，而是问全体同学。在这里，老师和学生交流讨论的是什么呢？是抒情诗的抒情主人公的形象。抒情诗有个抒情主人公的形象，这句话似乎很抽象，但是在老师的引导下，学生是可以看出来的。同学们纷纷议论：“我”是一个很细心、很内向、很腼腆的人，等等。他们感受到了这首诗的抒情主人公的形象。这就是教学内容，这就是语文知识。读一首抒情诗，要去感受从语义、情调、情味中凸显的抒情主人公的形象。接下来有一个小组，取了一个很长的标题。因为学生第一次给诗歌拟标题，所以他们不知道诗歌的标题有哪些讲究，这就是原有的生活经验和语文经验。他们拟的标题是《看起来很近其实很遥远》。虽然题目很长，但是抓住了这首诗的要义。顾城的原诗标题就是《远和近》，远和近的关系，远和近在人生中的那种情味、意味、意蕴。后面两组拟的标题很有意思。一组拟的是《自然》。老师问，你们为什么会取名“自然”呢？这看起来不搭嘛。我在前面讲过，学生的理解和感受，尤其是对于诗歌，哪怕有的时候看起来很离谱，都是基于他们的人生经验和语文经验的。当然，我们不能仅仅满足于学生的原有经验，老师在上课的时候要点拨、要引申、要延展，教给学生如何来读诗歌的一些知识——阅读方法和阅读策略。这组学生讲了两个理由：第一个理由，“这首诗看起来很自然”。他说的“自然”，意思是“朴素”，这首诗看起来很自然、很朴素。学生看出了这首诗最重要的一个特点。对这首诗，很多老师教不好、不会教。为什么呢？因为他所知的关于诗歌的知识，比如，诗歌是精粹的语言，诗歌是词语的舞蹈等，一个都对应不上。而学生凭借朴素的语感一眼就看出了这首诗歌“看起来很朴素”。学生的第二个理由，“猜测这首诗是在大自然中写的”。老师问，你们是怎么知道的？怎么会判断他是在大自然中写的？因为学生没有写诗的经验，或许他们以为写诗像写记叙文一样，写所见所闻。学生描述道：两个人静静地看云而不被打扰，说明这一定是在一个很偏僻的地方。而很偏僻的地方，学生运用他们的生活经验推测，一定是风景很优美的地方，所以学生猜测这首诗是在风景优美的大自然里写就的。请注意学生所说的：两个人静静地看云，不被打扰，大自然，风景很优美的地方。学生描述的是他读诗时所唤起的感性的形象和想象，这其实就是读诗的方法。读诗不是在记文字，而是把诗歌的文字转化成形象来感受，或者借助诗歌的文字、声音、形式，来想象诗人所表达的那种诗情画意。最后一组拟的标题叫《优美》。好像不太搭，所以老师就问，为什么你们会取名“优美”呢？学生回答的第一个理由：这首诗读起来很优美。这就是语音的感觉，声音和节奏的感觉。如果这首诗歌的教学，面对的是年龄再大一点的初中生或者高中生，老师可能需要展开一点，怎么读出优美？“你”这里停顿还是不停顿？停顿多久？这就是朦胧诗。这首诗没有标点，并不是作者不会用标点，它一定有意味，顾城一定想传达什么，一定想通过没有标点来营造某种情调和意味。第二个理由：这首诗的意境很优美。小学六年级的学生，主动用一个很准确的术语来表达内心所感受到的，这往往就是较高语文水平的一个表现。我想要强调的是，一方面老师上课的时候要“心中有知识，口中无术语”，通过学习活动让学生去学习和运用语文知识；另一方面，最终学生要形成一些很准确的术语来表达自己阅读的理解和感受。前面讲到诗歌的断