学习任务群下的群文阅读教学规程（完整版）

学习任务群下的群文阅读教学规程——且以设计“战国四君子评说”教学为例●方东流，段增勇，王雁玲，黄利梅摘要：2017年版《普通高中语文课程标准》首次提出学习任务群，并强调任务的导向作用和整合价值，点明学习任务群的学习载体、学习方式、设计目的，为深度开展和全面实施高中群文阅读教学，奠定了良好的理论基础，提供了一定的操作路径。本文在深度理解课标的相关内容基础上，结合瑞士儿童心理学家皮亚杰、德国哲学家伽达默尔、美国教育家杜威的核心理论以及主张，为群文阅读找到必要的学理依据，同时佐以完备的课例，力求构建一套科学、简约、有效的群文阅读教学规程，具体包含“确立议题”“设计议题”“建构议题”三大环节和“提取任务”“生成议题”“编定文本”“设计任务”“阅读交流”“撰写报告”六个步骤。关键词：学习任务；群文阅读；阅读本质；教学规程2017年版《普通高中语文课程标准》的最大亮点是提出了含必修、选择性必修、选修的18个“学习任务群”作为语文学科的教学内容，同时精要地阐明了以下几点。●学习任务群“以任务为导向，以学习项目为载体，整合学习情境、学习内容、学习方法和学习资源”；●学习任务群“以自主、合作、探究性学习为主要学习方式，凸显学生学习语文的根本途径”；●学习任务群的设计目的在于“引领高中语文教学的改革，力求改变教师大量讲解分析的教学模式”。【1】新一轮语文课标的颁布，必将引发新一轮语文课程改革，进而引发新一轮语文教学改革以及语文高考改革。与此同时，语文高考改革必将反过来促进语文教学改革。因此实施学习任务群教学，决不可继续沿着以往单篇分析式教学的老路一条道走到黑，而应探寻一套与学习任务群的性质和特点相匹配的教学思路、策略和方法。学习任务群包含两个关键词：一个是“任务”，一个是“群”。“群”容易理解，就是字面意思。当然，“群”本身就标志着群以内的任务类而不同。它和群文阅读的“群”不一样。群文阅读的“群”具有三个层次的内涵：第一次层的“群”特指“群文本”，即一组（3个以上）呈结构化的文本；第二层次的“群”取“群聚”之义，即将一组具有相同或相似结构的文本聚集起来，作为实现群文阅读教学目标的内容和工具；第三层次的“群”取“群构”之义，即群文阅读课堂上师生围绕议题进行集体建构，以代替过去教师单方面讲、学生被动学的现象。相比“群”，“任务”则需辨析。什么是任务？了解课文作者的身世境遇、创作背景，积累常用的文言实词、虚词和句式，辨析词语古今异义，梳理古代文化知识，赏析句子表达效果，概括文章主要内容，理解人物精神品质，领悟文章带给读者的启示以及价值认同等，算不算任务？即如何判断一项任务是有效的？另外如何从某个学习任务群中提取学习任务？再者教师如何依据学习任务设计任务？■理解学习任务群的本质特性其实课标已经讲得非常清楚了：学习任务群“以任务为导向，以学习项目为载体，整合学习情境、学习内容、学习方法和学习资源”。这句话实则包含三个方面的含义：第一方面是说任务要有驱动作用，第二方面是说学习任务群以项目式学习的形式开展教学，第三方面是说任务具有整合学习情境、内容、方法和资源的价值。课标上还说学习任务群“追求语言、知识、技能和思想情感、文化修养等多方面、多层次目标发展的综合效应，而不是学科知识逐‘点’解析、学科技能逐项训练的简单线性排列和连接”，如了解课文作者身世境遇、创作背景，积累常用的文言实词、虚词和句式，辨析词语古今异义，梳理古代文化知识，赏析句子表达效果，概括文章主要内容，理解人物精神品质，领悟文章带给读者的启示等，只是教师单方面给出的阅读要求，不但不能起到学习导向的作用，也没有借助项目式学习的必要。充分证明，不能满足以上三个方面的要求就不成其为一项学习任务。相反，以议题学习为任务驱动，通过多文本的比、对、读、议，实现问题解决和意义建构的群文阅读教学，其关键要素之议题就能满足这几方面。因此将学习任务群和群文阅读联系起来的，不是“群”和“群”，而是“任务”和“议题”。学习任务群以任务驱动学习并完成学习任务，从而实现问题解决；群文阅读则以议题学习为驱动，围绕议题，借助群文本建构议题，最终实现自我建构，亦即达到瑞士心理学家皮亚杰提出的图式改变，实现德国哲学家伽达默尔提出的视域融合，完成美国教育家杜威提出的经验改造。因此将群文阅读置于学习任务群下观照，议题就是任务，也就是需要解决的问题，三者可以互相指称。（图1）图1.任务、议题、问题关系图在具体的教学中，则需要借助话题来承载议题。选择一个好的话题十分考究，决不可像传统课堂那样提问。例如“林黛玉、薛宝钗和史湘云各自具有什么样的性格特点”属于传统问法，“你更愿意和林黛玉、薛宝钗和史湘云三人中的谁做朋友”则比较符合这里的话题式问法。虽然两种问法都需要在阅读的基础上分析、比较三位女子的性格特点，但后一问法暗含学习任务，更能够激发学生主动阅读的兴趣。话题不是议题（任务）（问题），但可通过话题找到议题（任务）（问题）。本文引述课例“假如你是战国时期的一名士，你更加愿意到‘战国四君子’当中的哪一个门下谋职当差”只是一个话题。落实到学习任务上，落实到具体的阅读中，实则要求学生全面了解四位战国君子，进而作全面分析，据此作出全方位的评价，以便学生最终形成自己的观点并且作出自己的判断，这才是课标中强调的学习任务（学生需要解决的问题）。议题则是同时指向教学内容和教学目标的“战国四君子评说”。■理解学习任务群的学习方式理解学习方式，需先理解学习的本质。自主、合作、探究性学习，不独新版高中语文课标所倡导，这种学习方式早已融入各大中小学师生的血液和灵魂里。另外新版高中语文课标里面明确指出：这种学习方式“凸显学生学习语文的根本途径”。强调自主也好，强调合作也好，强调探究也好，均说明学习的主体始终是学生。语文学习行为很大程度上表现为阅读，因此自主、合作、探究性学习很大程度上表现为自主、合作、探究性阅读。从解释学的角度上讲，阅读就是读者对文本的理解过程。【3】群文阅读教学中，读者包括学生和教师，二者均为学习者；文本主要指文章，但不限于文章，还包括非连续性文本；阅读过程就是读者对文本主动解释与建构的过程，或者应该说，是读者和文本彼此作用并建构意义的过程。当然，建构意义的目的是为了建构自我。借助文本建构意义只是过程，建构自我才是结果。这里补充一句：群文阅读教学中，文本只是达成阅读目标的媒介或工具，议题才是建构的对象和内容。关于理解即通过建构意义建构自我，瑞士心理学家皮亚杰、德国哲学家伽达默尔和美国教育家杜威三人可谓不谋而合，分别在各自的领域中发现了理解的这一本质，为今天的阅读教学实践提供了充足的理论支撑。当然，三人在具体的表述上采用了不同的术语：皮亚杰称之为图式改变，伽达默尔称之为视域融合，杜威则称之为经验改造。●皮亚杰的发生认识论皮亚杰在发生认识论中提出以下几个概念：图式、同化、顺应、平衡。他认为心理发展源自主体（通常表现为学习者或读者）的动作，而这一动作又是主体对客体（通常表现为文本融载的认知图式）的适应，适应包括两种方式：一种是同化，一种是顺应。他还认为作为主体的人天生就具备一个基础图式，即上一代给我们的遗传图式。有了这个基础图式，主体就能够对客体做出反应并在反应的过程中不断地丰富原有图式，从而破坏原有认知平衡达到新的认知平衡。丰富图式的过程中，既有主动丰富，也有被动丰富。能够将新的内容纳入已有的图式，成为自身的一部分，这就叫做同化。【4】比如长江和嘉陵江在重庆朝天门汇合，实为长江将嘉陵江纳入长江已有的流向，又如一个人掌握了驾驶五座轿车的技术以后，便可将驾驶五座轿车的技术直接运用到驾驶七座轿车中，因此驾驶七座轿车的技术可以直接纳入驾驶五座轿车的技术中。但让一个只会开轿车的的人去开飞机，很明显是不行的，他必须接受开飞机的训练，掌握开飞机的技术。这就是说，为了适应新的环境，为了应对新的现实，还得主动调整、改变和完善原有图式，使之适应新的环境和现实，这就叫做顺应。根据以上论述，结合例子可知，同化只是量的积累，属于物理反应，只是让图式有一个量变的过程；顺应则让原有图式发生质变，属于化学反应。但无论同化还是顺应，都让图式有所改变，以适应新的环境，这就达到新的平衡。当然，平衡永远都只是暂时的，绝不可能永恒不变，除非脑子坏死，不再具有认知能力。一旦原有的平衡被打破，自然而然就会形成新的平衡，直到再次被打破。根据皮亚杰的思想，大致可以形成如下结论：理解的过程就是在同化和顺应中从一个认知平衡走向另一个认知平衡的演进过程。（图2）图2.皮亚杰发生认识论结构图●伽达默尔的视域融合阅读的核心是理解，而理解则以前理解为基础。前理解源自德国存在主义哲学家海德格尔的解释：“理解奠基于一种先行掌握之中。”这里的先行掌握即前结构。德国哲学家伽达默尔在海德格尔前结构的基础上继续研究，他首先肯定了这种前结构是理解的先决条件，并将前结构命名为前理解，通常又翻译为前见。伽达默尔认为“一切解释学条件里最重要的条件就是前理解”。每个解释者（也就是我们常说的读者）都是一个具有自己历史的人，解释者过去的经历使其具有一定的观念体系，这样的观念体系便构成了理解文本的前理解。阅读是读者和文本的双向进入和双向对话，属于读者和文本二者的意义重构。大量的经典文本为读者提供无限新的阅读视野，驱使读者或主动或被动调节自我心智模式，将文本提供的时空意义与自己原有的生命体验巧妙对撞，并且彼此交融。阅读的量更多，阅读视野也就越开阔；阅读的面更大，阅读视野也就越宽广。唯有经历这样的阅读过程，读者才能实现化文本的意义为自我的意义。因此最后所达到的理解整体既包含读者原有的前理解，也包含文本所提供的理解。换句话说，一个完整性的理解是读者原有视域和文本所提供的视域的有机融合，伽达默尔称之为视域融合。同时读者对文本的整体性理解，又构成下一次阅读的基础，再一次对文本的理解就是在这个整体的基础上展开，因而会走向更高层次的视域融合。这就好比玩一种名叫贪吃蛇的游戏，蛇头方向不断地寻找吃的东西，从而使得蛇的身子变得越来越长；又好比积跬步而至千里，积小流而成江海，战国末秦国先后统一六国；再就好比利滚利（又称之为复利计算法），就是把第一年的本金加上利息一起算为第二年的本金，由第二年的本金加上第二年的利息算为第三年的本金，依次叠加，有多少年就叠加多少次。同皮亚杰提出的平衡只是暂时的一样，伽达默尔提出的前见也是不断变化的，因为每一次的视域融合都可作为下一次视域融合的前见，并且获得新的视域融合。读者的视域与文本提供的视域不断融合，前见的格局和框架也就逐渐地拉大。根据伽达默尔的思想，大致可以得出这样的结论：阅读是在读者原有生活水平和经验的基础之上，与文本提供的时空意义进行融合并产生新的意义的过程。（图3）图3.伽达默尔视域融合结构图●杜威的经验课程理论杜威在个人与社会的基本关系上提出个人本位的课程观，其经验课程理论始终以儿童为中心组织课程。这种课程强调发挥学生的主体作用，强调以书本知识为中心转变为以关注儿童发展为中心，强调课程内容必须和学生的儿童生活、社会生活密切相关，使儿童获得德智体美劳的全面发展。杜威认为儿童掌握知识的结果远不如掌握知识的过程重要，经验课程的功能绝非传递给学生静态的知识，而是通过诱发、引导等教学方式让学生在活动中自行获取知识，真正形成学生自己的能力和经验。在课程的具体实施中，杜威提出人类“共同经验”。这些共同经验不能直接给予，学生不能直接获取，先需经作者载入文本，并以知识的形式呈现，因此文本实为人类共同经验的媒介质。课堂上教师的经验和学生的经验经由文本相互作用，学生必须亲自参与，在做中学，在实践中学。换言之，在学习中学会学习，在阅读中学会阅读，好比在游泳中学会游泳。如此，学生方可获得这些共同经验。这也便是群文阅读强调师生集体建构的原因所在。在教师和学生以及学生和学生的相互作用中，作为学习主体的学生理解了人类的共同经验，融合于自己的经验中，进而发展自己的经验。杜威的经验课程强调知识的综合性、整体性以及完整性，排斥知识的碎片化、单一化以及分割化，主张以任务为中心，把经验获得融入具体的任务完成中。经验课程同样强调课程的活动性，主张以实践、探究和体验获得经验，也就是从做中学。总之，经验课程保障了学生自我经验的生成和改造。【5】跟皮亚杰提出原有图式、伽达默尔提出前见一样，杜威也认为学生原有的经验是理解课程的基础。学生如果缺乏原有经验，课程提供的人类共同经验也就无法理解，也就谈不上获得人类共同经验，更谈不上改造自我经验，形成新的经验。（图4）图4.杜威经验改造结构图综合以上阐述可知，主张自主、合作、探究性学习具有充分的理论依据；学生的主体性必须予以确立。学生唯有以主人公的身份亲自参与到学习中，去经历学习，经历阅读，方可发展自我认知。这就要求我们的课堂上，教师主要要为学生创造充分的学习条件。群文阅读以议题为驱动，学生唯有自己阅读文本，真正走入文本，小组之间适时合作探探，方可完成议题建构，从而完成学习任务。值得提醒的是，语文新课标里面只是说学习任务群以“自主、合作、探究性学习为主要学习方式”，并非唯一的学习方式。其他学习方式，本文不予赘述。■理解学习任务群的设计目的我国新一轮基础教育课程改革的核心理念是“一切为了学生的发展”，要求“改变课程过于注重知识传授的倾向，强调形成积极主动的学习态度，使获得知识与技能的过程成为学会学习和形成正确价值观的过程”，让“传统学习方式的‘被动性、依赖性、统一性、虚拟性与认同性’向现代学习方式的‘主动性、独立性、独特性、体验性与问题性’转变”。【6】需要转变的对象涉及多个方面，但主要还是教师和学生。因此师生首先各需明确自己的角色。教师不可代替学生学习。以往教师大量的讲解分析，不过是教师自己的理解。教师的理解不同于学生的理解。学生要有所理解，还得亲自去经历学习过程，经历阅读过程。设计学习任务群的真正目的，就是为了改变教师大量讲解分析的教学模式，将学习主人的身份归还给学生。注意，课堂上主张以学生为学习主体，绝非否定教师的作用和价值，只不过要求教师在恰当的时间和空间发挥价值。什么样的时间是恰当的时间？什么样的空间是恰当的空间？具体教学中教师应该如何发挥价值？美国教育家杜威认为，课程应当是通过学生自主性活动（由教师设计）展开和完成的，教师的角色应当从课程内容的输送者、解释者、说明者，变成学生学习课程的活动设计者、活动组织者、情境创造者、过程引导者以及效能评价者。整个教学活动中，教师处于辅导地位，重点关注怎样引导学生获得学生自己的经验。学生和教师作为独立、平等和自由的教育主体，从群文阅读的视角看，师生之间的教育过程，不再是老师传授知识学生接受知识的单向过程，而是师生双向的对话过程，教师地位应从以前的立法者转变为协助者，学生地位从以前的接受者转变为探索者。学生的角色有了新的定位，学习方式也需要转变形态。具体如下：●由“回答提问”变为“解决问题”以往的阅读课堂上，学生更多的是在回答教师的提问。群文阅读的课堂上，要求学生完成具体的、明确的学习任务，实现问题解决。●由“被动学习”变为“主动阅读”阅读首先得保证实实在在地读起来，要求学生由单方面接收教师传递的知识，变为自己主动参与到学习中。●由“在教中学”变为“在读中学”教师无论讲得多好，学生如果自己不去阅读，不和文本对话，根本不可能将教师讲的东西化为自己的东西。●由“在听中学”变为“探究中学”听到的东西属于独立于自身之外的经验，唯有自己亲自走进文本、经历阅读，才能获得自己的经验。●由“思考起来”变为“行动起来”子曰“思而不学则殆”，意思是光思考而不学习是很危险的。以往课堂上学生思考和回答的都是教师的提问，不是自己的问题，主动发现问题并寻求解决方案才有意义。●由“文本理解”变为“文本使用”文本只是经验的媒介，阅读不等于理解文本，而是借助文本获得经验。群文阅读借助多文本建构议题，一大秘诀就是用好文本。■高中学习任务群的教学规程教师的教学转型取决于学生的学习转型。基于以上论述，教师在学习任务群下的群文阅读教学中，主要扮演学生的学习活动设计者、活动组织者、情境创造者、过程引导者以及效能评价者，或许还应当加上过程监控者。我们的教师唯有接受这种新的角色，方可开展群文阅读教学。整体上包含三大环节，六个步骤。第一环节：确立议题（明确任务，明确学生需要解决的问题）；第二环节：设计议题（设计任务，重点是分解任务、创设教学活动，帮助学生明确从哪些角度阅读文本、怎样阅读文本）；第三环节：建构议题（学生在自主阅读文本的基础上，在教师的引导下，汇报交流并且形成报告）。（图5）图5.高中学习任务群下的群文阅读教学规程●第一步：提取任务提取路径：立足《普通高中语文课程标准（2017年版）》第四部分“课程内容”中的第一版块“学习任务群”，依据“学习目标与内容”切取任务。具体教学，还需要为任务寻找一个学生感兴趣的话题作为载体，并且依循话题确定议题进而组织文本。课标中语文课程结构十分清晰，三类课程分别安排7—9个学习任务群，其中整本书阅读与研讨、当代文化参与、跨媒介阅读与交流既作为必修课程的独立学习任务群，又穿插在选择性必修、选修两类课程的其他学习任务群中；选择性必修课程和选修课程中的学习任务群区别十分明显：一个属于“作品研习”，一个属于“专题研讨”。这就意味着：同一学习任务划归不同任务群，具体教学思路和侧重点也就不同。例如“战国四君子评说”这一议题，如果从文本内容上讲可划归在中华传统文化经典研习任务群，文本最好使用文言文，教学中重点关注文本中的文化内涵。同样，该议题还可划归在中华传统文化专题研讨任务群，教学中则可围绕“君子”进行研讨，如此还需补充有关“君子”方面的文本。如果将该议题划归在文学阅读与写作任务群，文本用文言文，老师非但要带领学生掌握文言实词、文言句法、文言表达，还要在内容、情感、思想等方面做深入理解。从文本出处上讲，该议题还可划归在整本书阅读与研讨任务群，如此就得考虑该议题所牵引的文本在《史记》中的属性——历史人物传记——进而设计教学。本文笔者将其划归在思辨性阅读与表达任务群进行设计，重点培养学生分析、综合以及评价方面的能力，因此不必读文言文，这样4个课时就能完成：第一、第二个课时用于学生阅读文本，第三个课时用于交流探讨，第四个课时用于学生撰写报告及教师评点。如果读文言文，还应增加2个课时，其中4个课时用于学生借助工具书阅读文本。●第二步：生成议题根据上文论述，将群文阅读置于学习任务群下，则任务即议题。因此生成议题实为将任务修饰为议题。修饰后的议题需要满足以下几点：一、保障学生真正地阅读起来，保障学习行为切实发生；二、具体教学中该任务生发出的系列问题绝不再是仅仅通过想一想就能够得出答案的提问，而是必须经过阅读、梳理、比较、鉴赏、评价、判断、探究、辨析及整合等多项语文学习活动方可完成的任务；三、能够统整各项学习内容，例如“全方位评价战国四君子”这个议题，便将出自《史记》《战国策》《东周列国志》等多本书中的多个文本整合进来，比对阅读、提取信息、评价人物、撰写报告。根据上文论述，教学通常需要借助话题的形式来呈现，因此要能够透过话题找准背后的任务，并且修饰为适合教学的议题。●第三步：编定文本群文阅读以议题为任务驱动，以呈结构化的文本为载体。教学中教师带领学生经由文本阅读完成学习任务，这就要求教师编定阅读的文本。针对“战国四君子评说”，笔者编定的阅读文本包含三类：主读文本、辅读文本、参考资料。◎主读文本（选自《史记》）《孟尝君列传》《平原君虞卿列传（节选）》（选取前半段叙述平原君的文字以及最后一段司马迁评价平原君的文字）《魏公子列传》《春申君列传》◎辅读文本第1组（选自《史记》）《樗里子甘茂列传（节选）》（苏代救助甘茂）《白起王翦列传（节选）》（韩国上党郡守冯亭为韩国计，将上党献给赵国，平原君建议赵孝成王接受，终致长平之战）《廉颇蔺相如列传（节选）》（涉及平原君不肯出租；廉颇被赵奢的儿子赵括替代导致赵国在长平之战中惨败）《鲁仲连邹阳列传（节选）》（鲁仲连助平原君劝退魏国使臣新垣衍，魏国出兵攻秦协助赵国解了邯郸之围）第2组（选自《战国策》）出自《战国策•齐策》文本：《118秦攻赵》《120秦攻赵长平》《124孟尝君将入秦》《125孟尝君在薛》《126孟尝君奉夏侯章以四马白人之食》《127孟尝君宴坐》《128孟尝君舍人有与君之夫人相爱者》《129孟尝君有舍人而弗悦》《130孟尝君出行国》《133齐人有冯谖者》（即选入《古文观止》中的《冯谖客孟尝君》）《134孟尝君为从》《135鲁仲连谓孟尝君曰》出自《战国策•楚策》文本：《188唐雎见春申君曰》《197客说春申君曰》《199汗明见春申君》《201虞卿谓春申君曰》出自《战国策•赵策》文本：《216赵王封孟尝君以武陵》《292苏代为田需说魏王曰》《231平原君谓冯忌曰》《232平原君谓平阳君曰》《233秦攻赵于长平》《234秦攻赵》《235秦、赵战于长平》《236秦围赵之邯郸》《256冯忌为庐陵君谓赵王曰》《257冯忌请见赵王》出自《战国策•魏策》文本：《326长平之役》《338信陵君杀晋鄙》（即选入《古文观止》中的《唐雎说信陵君》）《342秦王使人谓安陵君曰》（即选入《古文观止》中的《唐雎不辱使命》）出自《战国策•韩策》文本：《363观津人朱英谓春申君曰》第3组（选自冯梦龙/编《东周列国志（第90回—第101回）》或者孙皓晖/著《大秦帝国（节选战国末期相关章节）》）◎参考资料《读孟尝君传》（〔宋〕王安石）（《信陵君救赵论》〔明〕唐顺之）《战国七雄顷公元前260年》（图7）《相关评论》（内容如下）图6.公元前260年战国地图其时，孟尝君在齐固已戴震主之威名，天下知有薛，不知有齐矣。（钱穆）太史公作四君传，具见好客意，孟尝君则曰“以故倾天下之士”，平原君则曰“争相倾以待士”，信陵君则曰“倾平原君客”，春申君则曰“招致宾客以相倾夺”。（〔明〕陈仁锡）又如战国时，司马迁书记孟尝、平原、信陵、春申四公子故事，均不见于《战国策》。而知孟尝君门下之冯谖，信陵君门下之侯嬴，平原君门下之毛遂，此皆三公子三千食客中所希遘难得之杰出人才，然世人亦仅知有孟尝、信陵、平原而已。自经司马迁书之详载，乃至孟尝、信陵、平原之得为孟尝、信陵、平原，其背后乃大有人在。此乃一番绝大提示，绝大指点。（钱穆）言在浊世为佳公子，清世则否矣，褒贬在言外，所以称为雄深。平原君之人未睹，大体可断。（〔明〕杨慎）大梁贵公子，气盖苍梧云。救赵复存魏，英威天下闻。（评信陵君）（〔唐〕李白）三公子好士也，以自张也；信陵君之好士也，以存魏也。（〔明〕王世贞）魏无忌之名废于侯生，而全于毛薛。侯生之奇，毛薛之正，废一不可，而正之所全者多矣。（〔宋〕苏辙）不可忘者，以德报德也；不可不忘者，庶乎无施劳矣。四豪之客若唐雎者，其言之近理者欤？而公子能听之，致使赵王不忍献五城，亦庶乎改过不吝者。（〔明〕凌约言）信陵是太史公胸中得意人，故本传亦太史公得意文。（〔明〕茅坤）四君传，信陵篇为最，一篇中凡言“公子”者一百四十七，大奇大奇！（〔明〕陈仁锡）黄歇相楚王，患王无子，而以己子盗其后，虽使听朱英杀李园终擅楚国，亦将不免大咎。何以言之？楚秦立国近千岁矣，无功于民，而获罪于天，天以不韦（吕不韦）、歇阴乱其嗣，而与之俱毙，岂区区朱英所能为哉？不然，以黄歇之智，而朱英之言独无慨于中乎？（〔宋〕苏辙）春申君，楚功臣也，上书秦昭王全楚，护楚太子归国立为王，其功在社稷。然皆从富贵起念，所以不能烛李园之奸。所谓富贵到手，器满智昏也。（〔明〕钟惺）按此前叙春申君能安楚，而就封于吴，后叙春申君以奸谋盗楚，而身棘门，为天下笑。模写情事，春申君殆两截人。（〔明〕凌稚隆）使用说明:主读文本须加详尽的注释，辅读文本和参考资料最好是白话文。若教师苦于编定文本，可以直接选用现成的读本，如贵州人民出版社出的《群文阅读高中读本》。学生集中精力阅读主读文本，涉及相关事件及主读文本未加详叙内容，则可参考辅读文本。参考资料先不提供给学生，待学生阅读完主读文本并且完成教师布置的学习任务以后，汇报交流环节再提供给学生。●第四步：设计任务设计任务包括两方面：一是立足任务（议题）设计问题。问题既可以是提问，也可以是下达的阅读指令、分发的阅读任务，还可以是提供的思考点。问题形式也很灵活，例如可以设计成表格。设计任务绝不等于布置任务，设计任务必须体现出设计性，因此设计好的问题要能融合阅读策略和方法，力求为学生提供阅读支架，总之要能够使学生明白读什么以及怎么读，读完以后到底要干什么。二是针对学生阅读文本提供阅读环境、创设阅读语境、制定阅读规则、制定阅读方案。这一步至关重要，因为只要将学习任务设计好了，后面交流环节也就轻松了，课堂上教师根本不需要讲多少。笔者针对“战国四君子评说”设计任务，详见下表。（表1）战国四君子简历序号1234567891011121314阅读统计项姓名籍贯家庭出身身份封地服务对象性格特点门客对待宾客门客代表意见听取大手笔大败笔综述一生司马迁说他者评述孟尝君平原君信陵君春申君表1.战国四君子简历统计表该表旨在驱使学生自主精读主读文本，但这里的精读又不同于传统单篇阅读教学中的分析式精读，这里的精读具有明确的目的，即依据表格提供项目进行阅读，以准确完成这一表格为阅读结果。笔者提供的阅读方案，旨在促进自主阅读以及合作阅读。这里笔者将阅读过程其分成两个步骤：第一步为学生独立阅读，包括参考辅读文本，独立完成表格。第二步为四人小组（根据主读文本数量而定）合作阅读，每位同学负责一个主读文本，参考相关辅读文本，针对四君子中的一个完善上表中对应的君子的相关内容，再提供给小组内的其他三位同学参考，检验各自的阅读情况。●第五步：阅读交流这一环节又分为阅读环节和交流环节，阅读环节主要是学生安安静静地阅读教师编定的文本。具体给学生多少时间来阅读还应兼顾文字量、文本难度（文字难度、认知难度）以及具体情况。总之保障学生读得完、读得充分、完成得了表格内容的填写。在这个过程中教师不可过多作为，提供充足的时间就好，最好自己跟着学生一起读文本。为便于学生完成阅读统计，最好将表格拆开，分项制作阅读任务单（共计14项）。学生完成这部分内容是为交流环节老师组织学生在课堂上“分析评价”提供依据。第1项：姓名籍贯孟尝君：田文，齐国人。平原君：赵胜，赵国人。信陵君：魏无忌，魏国人。春申君：黄歇，楚国人。第2项：家庭出身孟尝君：出身王室，爷爷是齐威王，叔叔是齐宣王，父亲田婴是齐国宰相。平原君：出身王室，哥哥是赵惠文王（参考《信陵君列传》），小舅子是信陵君。信陵君：出身王室，父亲是魏昭王，哥哥是魏安釐王。春申君：只知道是楚国人，四君子中唯一不能明白其早年家庭情况一位。第3项：身份封地孟尝君：担任齐相、魏相；封地薛城。平原君：担任赵相；封地东武城。信陵君：赵国将军；魏国封地信陵，赵国封地鄗。春申君：担任楚相（长达25年）；获赐淮北地十二县但因建议设郡而献出，在吴国的故都建城。第4项：服务对象孟尝君：齐湣王（301年—283年在位）、齐襄王（283年—265年在位）。平原君：赵惠文王（298年—266年在位）、赵孝成王（265年—245年在位）。信陵君：魏昭王（296年—277年在位）、魏安釐王（276年—243年在位）、赵孝成王。春申君：楚顷襄王（298年—263年在位）、楚考烈王（262—238年在位）。第5项：性格特点孟尝君：胆小怕事（被疑就怕，就要逃跑）；自卑残忍（砍杀赵国全县的百姓）；虚情假意（面对门客离去便曰：“如复见文者，必唾其面而大辱没之。”）。平原君：牺牲个人（杀妾以讨好宾客）；忠厚（招待平原君，庇护魏齐）；果断、有胆识、有谋略（联楚）。信陵君：善于反省（被魏王畏贤弃用）；慈悲（窃符救赵之前为晋鄙蒋军恸哭）；舍身取义（计不独生而令赵亡，欲以客往赴秦军，与赵俱死）。春申君：游学博闻；善于辩论；忠心。第6项：宾客孟尝君：诸侯宾客及亡人有罪者多达数千人。平原君：三教九流数千人。信陵君：岩穴隐者（门役侯嬴、屠夫朱亥）、赌徒毛公、卖浆者薛公。春申君：三千多人。第7项：对待宾客孟尝君：舍业厚遇之；无贵贱，一与文等；好客，但营私。平原君：招徕宾客数千无非显豪富、摆样子，对真正贤才一无所知；杀妾以讨好宾客。信陵君：仁而下士，谦而礼交之（驾车虚左，亲自迎接门役侯嬴于大庭广众之中，多次卑身拜访屠夫朱亥，秘密结交赌徒毛公、卖浆者薛公）。春申君：招致宾客，以相倾夺（命令宾客“蹑珠履”与赵使竞豪奢）。第8项：宾客代表孟尝君：苏代、魏子、鸡鸣狗盗者、冯谖。平原君：毛遂、李同（谈）、公孙龙、邹衍、虞卿、冯忌。信陵君：侯嬴、朱亥、毛公、薛公、唐雎。春申君：朱英。第9项：意见听取孟尝君：三次听取苏代，三次听取冯谖。因收租怒而退魏子。平原君：接受毛遂自荐，接受李同建议。轻信邹衍而错失公孙龙。信陵君：听取侯嬴窃符救赵的意见，听取唐雎推却赵王封赏，听取毛公、薛公意见回去救魏。春申君：听取李园的奸计，未能听取朱英的计策。第10项：大手笔孟尝君：带兵打败秦国，攻占秦国领土。平原君：与楚国联盟，求助小舅子信陵君，听取李同的意见，终于打败了秦国。信陵君：窃符救赵；留赵十年回魏国，率吴国之兵破秦军，逐秦军于还谷关；编著《魏公子兵法》。春申君：上书秦昭王全楚；护楚太子完归国立为王；带兵救援赵国；为楚北伐灭鲁。第11项：大败笔孟尝君：因被嘲讽“渺小丈夫”遂灭赵国一县人；放高利贷；免相以后，怂恿秦国讨伐齐国；逃到魏国为相，联合秦、赵攻破齐国，事后保持中立。平原君：建议赵孝成王接受上党太守冯亭奉献的韩国的上党，加剧秦国攻打赵国，是为长平之战；赵奢做田部吏收租拒交，被杀用事者九人；门客一半跑到信陵君门下。信陵君：秦使反间计，伪贺公子得力为魏王未也。魏王日闻其毁，使人代公子将。公子自知再以毁弃，乃谢病不朝，与宾客长夜饮，饮醇酒，多近妇女。春申君：率六国诸侯军攻秦败归；奸谋盗楚，将怀有身孕的赵国人李园的妹妹李嫣嫣献给考烈王；不听信朱英的建议，被李园手下的死士刺杀并砍下了头颅。第12项：综述一生孟尝君：被疑（被魏子帮过的人所救），被免（被冯谖所救），被除（逃去魏国）。平原君：三去相，三复位。信陵君：存赵，存魏；著书；自毁。春申君：前半生智勇双全，后半生糊涂至极。第13项：司马迁说孟尝君：吾尝过薛，其俗闾里率多暴桀子弟，与邹、鲁殊。问其故，曰：“孟尝君招致天下任侠，奸人入薛中盖六万余家矣。”世之传孟尝君好客自喜，名不虚矣。平原君：平原君，翩翩浊世之佳公子也，然未睹大体。鄙语曰“利令智昏”，平原君贪冯亭邪说，使赵陷长平兵四十余万众，邯郸几亡。信陵君：天下诸公子亦有喜士者矣，然信陵君之接岩穴隐者，不耻下交，有以也。名冠诸侯，不虚耳。高祖每过之而令民奉祠不绝也。春申君：初，春申君之说秦昭王，及出身遣楚太子归，何其智之明也！后制于李园，旄矣。语曰：“当断不断，反受其乱。”春申君失朱英之谓邪？第14项：他者评述孟尝君：鸡鸣狗盗之雄耳。（王安石）平原君：平原君之游，徒豪举耳，不求士也。（信陵君）信陵君：自古贤人而未有及公子者也。（赵孝成王）春申君：参考助读文本《相关评论》。学生完成并且完善以上表格，就该轮到教师上场了。教师专门拿出一个课时，引导学生立足表格进行