与教学论专题考试重点资料

在教育领域中，课程是涵义最复杂、歧义最多的概念之一。要研究课程理论，理解课程实践，必须对课程这一概念的涵义有基本认识。第1页/共87页第一页，共88页。第一节课程与教学的概念第二节课程与教学论的研究对象和任务第三节学习课程与教学论的意义和方法第四节课程与教学论的发展历程和趋势第2页/共87页第二页，共88页。思考：说说你对“课程”与“教学”两个概念的理解？第3页/共87页第三页，共88页。课、科目、学科、课程的区别第4页/共87页第四页，共88页。课：有三种含义

1．一门学科或一类学科。如语文课、数学课等。或工具课、基础课等。

2．教材结构的基本单位。如语文课就有许多课组成，每一课既是全部教材的组成部分，但又是相对独立的段落。3．课堂教学的简称或其时间单位。如上课、下课或一节课、二节课。每节课的时间由学生的年龄特点等情况而定，在中国中小学，一般是35、40、45分钟不等。第5页/共87页第五页，共88页。科目：有两种含义1、教学科目的简称。2、中国隋唐以来设科举士的名目。第6页/共87页第六页，共88页。学科：有两种含义

1．一定科学领域的总称（如人文学科、数学学科等）或一门科学的分支（如自然科学部门的生物学、化学、物理学，社会科学部门的经济学、史学、教育学等）。2．学校课程的组成部分，教学内容的基本门类。第7页/共87页第七页，共88页。课程：有三种含义1、为实现学校教育目标而选择的教育内容的总和。包括学校所教各门学科和有目的、有计划、有组织的课外活动。2、泛指课业的进程。在一定时间内应完成的一定分量的学业。3、学科的同义语，如语文课程，数学课程。第8页/共87页第八页，共88页。误解由于“课”“学科”与“课程”有时当作同义语来理解，这样就造成许多人误把“课”“学科”当作“课程”。课程就是一种产物，一种结果，或者说就是教科书。课程就是语文+数学+外语+……即教学内容总和。第9页/共87页第九页，共88页。第10页/共87页第十页，共88页。“课程”的涵义《说文解字》“课，试也。从言果声。”按标准使用为试，按标准考核为课

“程，品也。十发为程，十程为分，十分为寸。从禾呈声。”斗量为科，尺度为程第11页/共87页第十一页，共88页。“课程”的涵义“以教护课程，必君子监之，乃得依法制也。”----孔颖达“宽着期限，紧着课程。”“小立课程，大做工夫。”-----朱熹第12页/共87页第十二页，共88页。“课程”（curriculm)的涵义名词：指“跑道”，重点是在“道”动词：指“奔跑”，重点是在“跑”“课程”从词源上就预示着歧义与矛盾第13页/共87页第十三页，共88页。第一个提出“课程”（Curriculum）这个术语并界定为“教学内容的系统组织”。-----斯宾塞第14页/共87页第十四页，共88页。课程内涵的界说一、从课程的要素或属性层面来界定1.课程是知识2.课程是经验二、从课程的功能或作用层面界定1.课程作为目标或计划2.课程作为活动或进程第15页/共87页第十五页，共88页。三、从课程的层次或结构层面界定1.理想的课程(ideologicalcurriculum)2.正式的课程(formalcurriculum)3.领悟的课程(Perceivedcurriculum)4.运作的课程(operationalcurriculum)5.经验的课程(experientialcurriculum)

第16页/共87页第十六页，共88页。课程的本质比较令西方人接受的定义是“学生在教师的指导下在学校中获得的一切经验”。崔允漷：课程是一种有计划地安排学生学习机会的过程，使得学生获得知识、参与活动、丰富体验。从本质上说，它是开放的、民主的、科学的。back第17页/共87页第十七页，共88页。“课程”涵义的共同认识静态的课程设计与动态的课程实施相结合第18页/共87页第十八页，共88页。课程的层次决策层次

——国家课程、地方课程、校本课程运行层次

——理想的课程、正式的课程、领悟的课程、运作的课程、经验的课程第19页/共87页第十九页，共88页。三者的关系第20页/共87页第二十页，共88页。第21页/共87页第二十一页，共88页。教学的概念一、教学的产生与发展汉语语源考察英语语源考察无论古今中外，“教”的基本含义是传授，“学”的基本含义是仿效。“教学”的基本含义是传授和学习。第22页/共87页第二十二页，共88页。二、从不同的词语角度理解教学1、“教”的角度2、“学”的角度3、“教学双边合并”的角度4、“教学生学”的角度5、“教”与“学”协同活动的角度第23页/共87页第二十三页，共88页。三、不同的逻辑归属来理解教学1、将教学归属于“教育活动”2、将教学归属于“认识活动”3、将教学归属于“实践活动”4、将教学归属于“交往活动”第24页/共87页第二十四页，共88页。“教学”的涵义教学即学习教学即教授教学即教学生学教学是教师的教和学生的学的统一活动第25页/共87页第二十五页，共88页。课程论与教学论的关系案例：新学期要开设“课程与教学论”课程了。宿舍里，室友们谈起了这门新开的课程，一直认为课程对于将来的教师教学工作意义重大；但关于什么是“课程与教学论”，大家看法不一，并且大声讨论起来。概括起来，室友们大致有三种意见：

第26页/共87页第二十六页，共88页。意见1课程与教学是一个无法分割的整体，“课程与教学论”的涵义是“关于课程与教学的理论”意见3我们的主要工作是教学，课程的设置、筹划与运作是教育行政部分和学校领导的事，我们只要知道一点课程常识就行了，故“课程与教学论”的涵义是“课程常识与教学理论”。意见2课程与教学是两回事，课程理论与教学理论是两种不同的理论，“课程与教学论”的涵义是“课程理论与教学理论”意见1意见3意见2第27页/共87页第二十七页，共88页。课程论教学论什么是课程论？什么是教学论？什么是课程与教学论？以上三种意见，是具有代表性的。哪种意见对呢？第28页/共87页第二十八页，共88页。（二）理论基础（一）基本涵义一、课程论是以课程问题为研究对象的教育理论。具体的说，课程论研究课程体系的创设、课程目标的设计、课程内容的组织、课程实施的过程、课程效果的评价以及课程的管理机制。课程理论具有三大理论基础：一是哲学基础，二是心理学基础，三是课程实践。第29页/共87页第二十九页，共88页。（二）理论基础（一）基本涵义二、教学论是以教学问题为研究对象的教育理论。具体些说，教学论研究教学任务的界定、教学内容的组织、教学组织形式的选择、教学方法的设计、教学过程的管理和教学效果的评价。教学论具有三大理论基础：一是哲学基础，二是心理学基础，三是教学实践。第30页/共87页第三十页，共88页。内容概念三、课程与教学论管理“课程与教学论”，是“课程论”与“教学论”的合称，是建立在课程论与教学论基础上的。研究课程与教学的基础理论，又注意研究国内外课程与教学改革与发展的实践，并且追求教学理论与教学实践的紧密结合。基本涵义关心课程与教学基本理念的管理；课程结构、课程目标与课程内容的管理；教学方式方法的管理；教学过程和教学效果评价的管理。第31页/共87页第三十一页，共88页。（二）理论基础哲学基础心理学基础课程与教学实践第32页/共87页第三十二页，共88页。一门学科一种理论三、课程与教学论一门课程它是以研究学校情境中的课程与教学现象及其基本问题为对象、揭示课程教学规律以指导课程教学实施为目的和价值的教育理论。课程与教学就是人们运用正确的理论和科学的方法对科学教学现象及其问题进行研究，以弄清其过程、寻找其原因、揭示和发现其规律，用以指导教学实践的一门教育学的分支学科。主要性质它是教师教育专业学生必修的一门教师教育课程；是教育学科本科生、课程与教学论专业硕士生和博士生必修的一门专业课程。第33页/共87页第三十三页，共88页。四、课程论与教学论的关系表示课程论与教学论的包含关系表示课程论与教学论的相互独立关系表示课程论与教学论的交叉关系

课程论与教学论的关系

包含论独立论交叉论表示课程论与教学论的循环关系循环论第34页/共87页第三十四页，共88页。教学论教学论课程论包含论课程论课程论教学论大教学论

代表：夸美纽斯《大教学论》、苏联的教学论、20世纪90年代前我国的教学论体系

观点：教学比课程宽泛的多，课程只是教学活动的一个方面

大课程论

观点：教学即课程实施，属于课程的一部分，离开了课程，教学就无法存在代表：英美教育学者、我国部分年轻课程论者第35页/共87页第三十五页，共88页。课程论教学论独立论观点：尽管课程与教学具有天然的联系，但是它们相互不可被对方替代，具有独立的地位。首先，课程规定学校“教什么”，教学规定学校“怎么教”；其次，课程是预先设定的学校教育的方向或目标，教学是达成目标的手段。这样，随着一方面课程被日益规范化、制度化，一方面教学研究只关注方法和效率而不关注课程内容，教育过程就出现了对立与割裂，出现了课程论与教学论的分离与对立。支持者：老一辈课程论者陈侠、廖哲勋新一代教育理论工作者桑新民、刘要悟、施良方等第36页/共87页第三十六页，共88页。交叉论教学论课程论基本观点：教学与课程既相互依存、相互联系又相互包含、相互独立。研究教学必然要研究课程，研究课程也必然要研究教学，分别研究教学和课程的教学论和课程论也是既相互独立又相互包含的关系，课程论与教学论既不可能完全分开和独立分开也不可能完全重合或替代。第37页/共87页第三十七页，共88页。循环论课程论课程论基本观点：教学与课程既是两个相对独立的教育实体，又是两个互相作用、互相影响的循环联系。教学论的发展不断影响课程论的发展。课程论是教学论发展到一定水平和阶段的产物，课程实践和课程理论发展到一定水平和阶段也必然要求和推动教学论的发展。教学论与课程论就这样循环互动前进。

第38页/共87页第三十八页，共88页。塞勒的三个隐喻隐喻一：课程是一幢建筑的设计图纸；教学则是具体的施工。隐喻二：课程是一场球赛的方案，这是赛前由教练员和球员一起制定的；教学则是球赛进行的过程。隐喻三：课程是一曲乐谱；教学则是作品的演奏。第39页/共87页第三十九页，共88页。思考与讨论：关于“课程”与“教学”的关系，你赞同上述哪一个观点？为什么？第40页/共87页第四十页，共88页。“课程”与“教学”的关系相互规约：教学一旦展开便与课程发生了联系。教师必然以各种课程作为中介，与学生进行互动和交往，从而促进学生的发展。相互融合：其一，教学作为课程开发过程。其二，课程作为教学事件。第41页/共87页第四十一页，共88页。3、从关注教学到更重视研究课程

信息时代要求我们的课程与教学必须产生飞跃性、本质性的发展，仅仅依靠教学方法上的花样翻新来应对这种局面是不够的，必须变革以教学内容为核心的各科课程，使课程问题得以凸现。教学改革的成功依赖于课程改革的整体推进，需要广大教育工作者不断强化课程意识。第42页/共87页第四十二页，共88页。3、从关注教学到更重视研究课程“事必有法，然后可成。师舍是无以教，弟子舍是无以学。”——朱熹时代发展奠定了课程论与教学论整合的社会基础。第43页/共87页第四十三页，共88页。总而言之，这几种不同的观点一方面反映了学科既分化又综合的趋势，反映了人们对教育问题认识的深化和提高；另一方面，有助于推动理论和实践的发展。从理论角度，分化与整合都有利于学科发展和理论水平的提高；从实践角度，分化与整合都有利于教育尤其是课程与教学的发展。课程论与教学论的关系第44页/共87页第四十四页，共88页。第一节课程与教学论的基本内容第二节课程与教学论的研究对象和任务第三节学习课程与教学论的意义和方法第四节课程与教学论的发展历程和趋势第45页/共87页第四十五页，共88页。案例

课程与教学论就是研究课表和教学安排的吗？ 2005年1月底，我们一行人到四川省洪雅县，与当地10所小学选拔来的50位校长、教师一起，举办“价值教育的课程开发”培训研修活动。

课间，一群年轻的教师围过来，与我轻松的交流开了。一位男教师笑眯眯的问我：“教授，您在大学里教啥子课喃！”我回答道：“我主要教课程与教学论。”他眼里马上闪出几丝疑惑：“课程与教学论？我们读师范时学过教育学和心理学，没听说过课程与教学论喃！课程与教学论是搞啥子的哦？”我思量着怎样简明扼要地回答他的问题，迟疑了一会儿。他快人快语地试探着道：“课程与教学论，是不是研究学校课表与教学安排的哦？”我咂咂嘴道：“咋个说好喃？既是也不是。”他笑了，继续追问道：“那课程与教学论究竟是搞啥子的喃？”第46页/共87页第四十六页，共88页。课程与教学论基本任务研究对象第47页/共87页第四十七页，共88页。课程与教学论的基本任务认识课程与教学现象揭示课程与教学规律指导课程与教学实践A

CB

第48页/共87页第四十八页，共88页。认识课程与教学现象在现代教育活动中，课程现象分为物质性、活动性、关系性的现象三个层面。在学校教育活动中，教学现象分为环境性、活动性和关系性的现象三个层面。课程与教学现象课程现象的表现

教学现象的表现第49页/共87页第四十九页，共88页。课程现象的表现物质性的现象关系性的现象活动性的现象例如课程计划课程标准课本、教学材料、教学指南、补充资料、视听教材和电子教学材料等

例如内容选择与教育目的的关系、内容组织与文化结构以及学生身心发展的关系、课程研制与课程产品之间的关系例如课程规划、教学设计、课程实施、教师考核及课程评价三种课堂现象的表现第50页/共87页第五十页，共88页。教学现象的表现三种教学现象的表现环境性的现象关系性的现象活动性的现象例如教师和实验室及其结构、教学设备及其结构和校园建筑及其结构

例如教师与学生的关系，教师、教材与学生之间的相互关系，教学与文化结构的关系，教学过程与教学结果之间的关系以及教室环境与学生心理的关系例如课堂教学活动及其结构、实验教学及其结构、校内外教学见习和实习及其结构、个别教学及其结构第51页/共87页第五十一页，共88页。揭示课程与教学规律对规律的认识结果和表达是丰富多彩的，其中可以区分为存在性规律与反应性规律。

课程与教学作为一种客观的存在，其本质联系和必然趋势，是内在的、不以人的认识和作用为转移的，是一种纯粹的客观存在，对我们的认识来说是终极性的，这是课程与教学的存在性规律。而课程与教学研究，实际上仅仅是对这样的存在性规律进行反映而已。人们常说的课程与教学规律，一般指的是这种反映的结果，实质上仅仅是对存在性规律的一种带有人的认识能力局限的摹写、解释和反映，并不能等同于存在性规律，只是一种反映性规律。这正反映性规律的表述，就是人们通常所说的课程与教学原理。第52页/共87页第五十二页，共88页。指导课程与教学实践管理(administration)研制(development)应用(application)1.学者直接参与2.教育管理者及教师成为专家3.学者与教师联合工作指导课程与教学实践课程与教学实践的类型理论指导实践的基本途径第53页/共87页第五十三页，共88页。课程与教学实践的类型是指教育行政部门或学校行政对课程与教学过程的计划、实施和评估总结的组织行为。包括课程研制及教学设计，是指教育行政官员、课程与教学专家和教师等专门人员，有组织地编制课程与教学材料以及设计教学计划的实际活动。是指学校里的教师和学生根据课程与教学计划，使用课程与教学材料进行的所有教育活动。管理实践研制实践应用实践第54页/共87页第五十四页，共88页。理论指导实践的基本途径以课程与教学改革为契机，学者与学校校长及教师结成伙伴关系，合作开展专题研究，从中实现理论指导实践。教育管理者及教师成为课程与教学专家学者与教师联合工作教育管理者及教师学习掌握课程与教学理论，同时将自己的感性实践经验升华为课程与教学理论，使自己成为课程与教学专家，把课程与教学理论直接应用于自己的实践中。学者直接参与课程与教学管理和应用课程与教学论学者与教育管理者及教师沟通，及时传播和应用课程与教学理论于实践之中。第55页/共87页第五十五页，共88页。课程与教学问题的含义对于课程与教学的研究对象为题，学术界有不同的看法。我们主张，课程与教学论的研究对象是课程与教学问题。

日本有学者在反思教育学的理论问题时，把“教育学称作是以‘教育问题’为研究对象的科学”

[日]大河内一男等著，曲程等译：《教育学的理论问题》，教育科学出版社1984年版，第32页。我国的孙喜亭教授也指出：“教育学的研究对象，可以说是研究以教育事实为基础的教育问题”

孙喜亭等编著：《简明教育学（修订本）》，北京师范大学出版社1988年版，第2页。第56页/共87页第五十六页，共88页。课程与教学问题的基本类型常识问题和未知问题根据研究价值的有无表象问题和实质问题“大”问题和“小”问题根据反映的矛盾所在关系的内部还是外部根据问题所涉及的层面第57页/共87页第五十七页，共88页。第一节课程与教学论的基本内容第二节课程与教学论的研究对象和任务第三节学习课程与教学论的意义和方法第四节课程与教学论的发展历程和趋势第58页/共87页第五十八页，共88页。案例：新学期的任务张老师是新参加工作的老师，开学第一天，她参加了全校教师大会。在会上，李校长说：“教学是学校的中心工作，我校作为一所历史悠久的老学校，本学期需要继续加大教学改革的力度，进一步提高教学质量和效益。另外，从本学期开始，我校也要加快课程改革的步伐，计划开设一些校本课程，希望每位老师都积极参与。请各位教师近期尽快拿出自己的改革方案。”听了李校长的话，张老师既兴奋，又紧张。兴奋的是，刚走上工作岗位，就可以一展身手；紧张的是，读大学时没有好好学习课程与教学论，怎么开展教学改革，改革方案从何而来，怎样设计校本课程，一点头绪都没有。下班以后，张老师心急如焚地找出《课程与教学论》教材，赶紧学习起来，希望能从书中找到一些启发。第59页/共87页第五十九页，共88页。一、学习课程与教学论的意义二、学习课程与教学论的方法第三节学习课程与教学论的意义和方法第60页/共87页第六十页，共88页。（1）不能简单地把学习过课程与教学论同真正掌握它画等号。一、学习课程与教学论的意义（一）课程与教学是学校教育的基本工作（二）课程与教学论需要系统学习（2）掌握课程与教学论有多种途径。（3）系统学习是全面掌握课程与教学论的基本方式。

（4）真正全面掌握课程与教学论是个长期的过程。

第61页/共87页第六十一页，共88页。二、学习课程与教学论的方法（一）掌握学科的基本结构1.掌握课程与教学的概念2.把握课程与教学论的基本原理和价值观念3.掌握课程与教学的一般专业技能第62页/共87页第六十二页，共88页。二、学习课程与教学论的方法（二）联系实际，学思结合积极运用实际经验来阐释和理解理论1学以致用，关注教育现实，运用所学理论去分析和解决现实问题2第63页/共87页第六十三页，共88页。二、学习课程与教学论的方法（三）注意扩展学习1.要读些课程与教学论的名著2.要丰富课程与教学的历史知识3.多看看专业杂志，了解学术前沿动态4要多看些相关的参考书籍和专业书籍5学习课程与教学论需要终身努力第64页/共87页第六十四页，共88页。第一节课程与教学论的基本内容第二节课程与教学论的研究对象和任务第三节学习课程与教学论的意义和方法第四节课程与教学论的发展历程和趋势第65页/共87页第六十五页，共88页。案例一：

从1985年起，我国正式启动了新时期第一轮中小学课程改革，经过课程编制、整体试验和修改定稿三个阶段，到1992年正式颁布了九年义务教育全日制小学、初级中学的新课程方案。新课程方案改变了课程的总体结构，改变了过去单一的学科类课程为主的课程结构模式。中小学的课程由学科类和活动类两个部分课程组成。活动包括校内的文化、体育和科技等活动及校外社会实践活动。通过《课程计划》的总体设计，把课堂内外、校园内外的教育教学活动有机地结合在一起。加强了课程全面提高学生素质的功能。

第66页/共87页第六十六页，共88页。案例分析课程改革历史继承性理论指导的主观能动性

周期突变性

自身发展趋势的客观可能性

第67页/共87页第六十七页，共88页。掌握课程与教学论的产生和发展的知识与经验

明确课程与教学论的历史演变过程

明确课程与教学论的理论基础理解和把握众多流派的内涵及其相互关系

案例分析第68页/共87页第六十八页，共88页。案例二：上海市金山区在课程与教学改革进程中，一线教师读书学理论蔚然成风，既有效促进了教师专业发展，又显著提高了学生学业成就。上海师范大学第二附属中学在研究“中学生心理问题”的过程中，重视对全校教师心理健康理论知识的普及工作，指定读书篇目和要求，请专家指导读书要领与技巧，组织教师开展读书与交流活动，进而开发出了有特色的“中学生心理辅导”课程，既提升了教师心理辅导理论和能力，又促进了学生心理健康发展。而松隐中心小学围绕“小学数学活动课的研究”，组织数学教师深入学习活动课程理论，邀请专家进行数学活动课理论知识与实施技能的培训，并以本校优秀教师的丰富经验为基础，升华而编撰了论著《小学数学活动课研究与实践》，成效卓著。第69页/共87页第六十九页，共88页。儒家、墨家和法家都是当时的显学，儒家对后世影响最为深远《礼记·学记》是我国和世界上最早的教育学专著

春秋战国时期

启发教学因材施教举一反三学思结合温故知新（一）古代的课程与教学思想第70页/共87页第七十页，共88页。儒家、墨家和法家都是当时的显学，儒家对后世影响最为深远《礼记·学记》是我国和世界上最早的教育学专著

儒家思想成为课程选编的价值标准和教学活动的思想前提呈现出了儒家一枝独秀的局面春秋战国时期

汉武帝以后

（一）古代的课程与教学思想第71页/共87页第七十一页，共88页。儒家、墨家和法家都是当时的显学，儒家对后世影响最为深远《礼记·学记》是我国和世界上最早的教育学专著

儒家思想成为课程选编的价值标准和教学活动的思想前提呈现出了儒家一枝独秀的局面汉唐经学、宋明理学、清代实学朴学董仲舒、韩愈、朱熹、颜元、王夫子

春秋战国时期

汉武帝以后

汉唐、宋明、清代（一）古代的课程与教学思想第72页/共87页第七十二页，共88页。（二）现代的课程与教学论

继承古代课程与教学思想的合理成分

大力学习西方现代课程与教学论

结合我国实际进行独立探索

打到孔家店

整理国故

复兴儒学

为发展理论所做的努力第73页/共87页第七十三页，共88页。第一阶段第二阶段第三阶段第四阶段20世纪50年代学习苏联凯洛夫教学理论

清末明初，主要是从日本引进德国赫尔巴特的课程与教学理论

“五四”以后至新中国成立前，以学习和实验美国杜威的实用主义课程理论

改革开放以来，广泛介绍、学习发达国家主要是美苏等国新的课程与教学理论

改革开放以来，不再局限于学习一人一派的理论，而是注重在多种体系广泛涉猎的基础上合理借鉴。

理论经历的四阶段（二）现代的课程与教学论第74页/共87页第七十四页，共88页。各种各样的教学实验研究，在注意学习和改造西方教学理论的基础上，进行了有本国特色的课程与教学理论创新。代表：陶行知“教学做合一”的教学理论在批判外国教学理论的同时，也进行了一些有特色的教学理论探索对我国传统的教学思想有所继承和发展，提出或深化了一些教学思想，如“双基原则”、启发教学、因材施教课程论从教学论中分离出来，成为一个独立学科；教学论确立了一些重要的教学思想，如个性全面发展、教师主导学生主体、智力与非智力因素相统一、教学模式多样综合独立探索三个时期

20世纪20、30年代

20世纪50年代后期和60年代初

改革开放以来

（二）现代的课程与教学论第75页/共87页第七十五页，共88页。（一）西方课程与教学的发展历程萌芽时期1建立时期2繁荣时期3第76页/共87页第七十六页，共88页。1.萌芽时期强调教学要适应学生年龄特征

培养目标上强调理性

课程设置上重视和谐

主张启发教学

古希腊课程教学思想第77页/共87页第七十七页，共88页。1.萌芽时期苏格拉底柏拉图亚里士多德第78页/共87页第七十八页，共88页。教育家昆体良（M.F.Quintilianus）总结自己的教育经验，撰写西方第一本专门教育学著作《雄辩术原理》，较全面地总结了演说家培养的教学原则和方法。古罗马时期

欧洲进入了漫长的中世纪，在这一时期，教育领域为基督教所控制，相应地，便产生了基督教的课程与教学思想。公元4~14世纪1、萌芽时期公元14~17世纪

西方出现了文艺复兴运动，人文主义者在教育领域推行了人文主义教育，在继承雅典文雅教育思想的基础上，阐述了身心和谐发展，尊重儿童天性、加强人文教育、改革教学方法和因材施教等重要的课程与教学思想。第79页/共87页第七十九页，共88页。2、建立时期（1）拓宽了问题领域

在深入探讨已有的“怎样教学”和“为什么教学”问题同时，课程与教学论加强了对“教学是什么”问题的探讨，并进一步提出了“课程与教学是什么”的新问题。（2）出版了学科诞生的标志性著作在建立期，课程与教学研究领域获得了大批研究成果。1632年出版了《大教学论》，1806年又出版了影响重大而深远的《普通教育学》。（3）转换了根本基础

课程与教学论的根本基础，从哲学思辨走向心理学实证。

夸美纽斯的《教学论》，已经开始注意到了儿童身心发展的自然性，但它的整个理论基础仍然是宗教自然哲学。

裴斯泰洛奇深刻洞悉了哲学思辨的局限性并极端地加以否定，公开提出了教育教学心理学化命题。

杜威则进一步提出了课程与教学心理学化的主张，开辟了课程与教学心理学化的崭新前景。第80页/共87页第八十页，共88页。（1）问题领域再度扩展人们在深入探讨已有的“教什么”“怎样教”等问题的同时，提出了“应该怎样开发课程与教学”的问题，并进而提出了“课程与教学论是什么”的问题。（2）不同流派代表作面世经过长期实践和研究，一大批代表不同流派的课程与教学论著作陆续面世，并产生了比较大的影响，20世纪以来，教育领域里面世最多的当数课程与教学研究著作，其中许多产生了较大影响。

3、繁荣时期（3）课程与教学理论基础心理学化

前人萌生出的课程与教学心理学化的理想，在20世纪的西方得到了实现。20世纪是心理学，特别是教育心理学、发展心理学和学习心理学的大发展时期，