课程与教学概说教学内容

课程与教学概说1.1课程的涵义1.1.2课程的三种内涵1.课程作为学科《中国大百科全书·教育》：课程是指所有学科（教学科目）的总和，或学生在教师指导下各种活动的总和，这通常被称为广义的课程；狭义的课程则是一门学科或一类活动。菲尼克斯（美，教育哲学家，课程论专家）：一切的课程内容应当从学术（学问）中引申出来。或者换言之，惟有学术（学问）中所包含的知识才是课程的适当内容。1.1课程的涵义2.课程作为目标或计划课程是“一组行为目标”，课程是“一系列有组织的、有意识的学习结果”。这种课程定义把课程视为教学过程之前或教育情境之外的东西，强调其作为学习或教学的计划或结果。1.1课程的涵义3.课程作为学习者的经验或体验把课程视为学生在教师指导下所获得的经验或体验，以及学生自发获得的经验或体验。杜威把课程视为学生在教师指导下所获得的经验。卡斯韦尔、坎贝尔：“课程是儿童在教师指导下所获得的一切经验”。福谢依：“课程是学习者在学校指导下的一切经验”。这种课程定义的突出特点是把学生的直接经验置于课程的中心位置，从而消除了课程中“见物不见人”的倾向，消解了内容与过程、目标与手段的二元对立。然而这种课程定义有忽略系统知识在儿童发展中的意义的倾向。1.1课程的涵义1.1.3课程内涵的发展趋势进入20世纪70年代，课程的内涵发生了重要变化，呈现如下六个趋势，1.从强调学科内容到强调学习者的经验和体验当人们强调学科而且只强调学科时，课程的内涵也就与学科内容等同起来，这样，课程就越来越排斥儿童的直接经验。由此导致的结果是，课程越来越成为社会对儿童施加控制的工具，儿童的权利、儿童的发展在课程中得不到保障。为了切实保障儿童的发展，把儿童的发展置于课程的核心，人们开始越来越关注学习者现实的活生生的经验和体验。这并不意味着排斥源于文化遗产的学科知识，而是在儿童经验的基础上整合学科知识，使学科知识成为学习者的发展资源而非控制工具。“经验课程”的特点：乡土性，综合性，主体性，经验性。1.1课程的涵义2.从强调目标、计划到强调过程本身的价值只把课程作为教学过程之前和教学情境之外设定的目标、计划或预期结果，必然会导致把教育教学过程本身的非预期性因素排斥于课程之外。人之所以为人的根本规定之一是，人是创造的主体。当特定的教学情境中教师和学生的主体性得到充分发挥的时候，这种教学的进程必然是富有创造性的，必然存在许多非预期性因素，正是这些创造性的、非预期性的因素拥有无穷的教育价值。因此，人们开始走出预期目标、计划的限制，关注教学过程本身的教育价值，强调“过程课程”，这并不是不要目标、计划，而是把目标、计划整合到教学情境中，使之促进而不是抑制人的创造性的发挥。成长档案袋，关注过程，而不仅仅是结果。1.1课程的涵义3、从强调教材这一单一因素到强调教师、学生、教材、环境四因素的整合片面强调把课程作为学科内容和目标、计划，必然导致把教材等同于课程、教材控制课程的现象，而强调把课程视为教师、学生、教材、环境四因素间持续交互作用的动态的情境。课程由此变成一种动态的、生长性的“生态系统”和完整文化，这意味着课程观念的重大变革。课程是具体情景中四因素的互动，唯一的，不可复制，动态，对在场每个学生来说，他们有着与在场其它学生不同的自己的课程，课程及其对每个学生的意义具有很大的差异性，不及如此，这个互动的情境对教师同样具有独特的意义，也是一个心灵和思想变化成长的过程，而不是一个简单的传授知识和训练技能的过程。1.1课程的涵义4、从只强调显性课程到强调显性课程与隐性课程并重显性课程：指学校教育中有计划、有组织地实施的课程，这类课程是根据国家或地方教育行政部门颁布的教育计划、教学大纲编制的，是“正式课程”或“官方课程”。这个很容易明白，大家看得见的、每天的日常工作面对的都是这类显性课程。隐性课程：是指学生在学习环境（包括物质环境、社会环境和文化体系）中学习到的非预期性或非计划性的知识、价值观念、规范和态度，这类课程是非正式的、非官方的，具有潜在性和隐蔽性。隐性课程是影响人的发展的不可忽视的重要课程，为了谋求隐性课程与显性课程的和谐统一，需要创设宽松、自由、真实、富有创造性的教育环境和教学情境，以尽可能减少隐性课程的负面影响，发挥隐性课程的积极作用。学校中的隐性课程和显性课程共同构成学校的“实际课程”。1.1课程的涵义5、从强调“实际课程”到强调“实际课程”与“空无课程”并重艾斯纳（美，美学教育家，课程论专家）提出，是思考课程问题的一个独特视角。在思考课程问题时，经常碰到这样的问题：为什么学校核社会在课程变革中选择了现有的课程并将之制度化，而排除了其它课程？那些被学校核社会在课程变革过程中有意或无意排除于学校之外的课程，艾斯纳称之为“空无课程”。1.1课程的涵义有些“空无课程”是学校和社会出于某种需要而有意识排除的，也有些“空无课程”是由于人们受习惯势力的影响未意识到其价值而导致的。艾斯纳从心智过程的角度看，在现有的课程目标中，认知目标受到重视，而情感和动作技能目标被弱化，相应得许多课程成为“空无课程”。即使是认知目标，也往往偏重语文和数理逻辑在认知发展中的重要性，殊不知，侧重于直觉和感知能力方面的课程对认知发展有举足轻重的作用，然而这类课程也就成为“空无课程”。

1.1课程的涵义6、从只强调学校课程到强调学校课程与校外课程的整合随着信息社会的到来，社会变迁速度空前加快，学校、家庭、小区越来越趋向于融合，趋向于一体化。在这种背景下，课程变革再也不能固守学校课程的疆域，而应谋求学校课程与校外课程的和谐、互补、整合。其实，当把课程理解为教师、学生、教材、环境四因素的整合的时候，这里所谓的环境就远不止学校环境，还包括广阔的富有教育意义的校外社会环境和自然环境，蕴含着学校课程和校外课程的整合。三四班1.2教学的涵义1.2.1教学的词源学分析殷商时期的甲骨文中就已出现了“教”与“学”二字。“教学”连用，最早出现于《书·商书·兑民》：“敩学半”（敩同教）。《学记》中说：“学然后知不足，教然后知困，知不足，然后能自反也；知困，然后能自强也。故曰：教学相长也。”是“教学半”的引申。《学记》开宗明义地指出：“建国君民，教学为先。”这里的“教学”几乎是“教育”的同义词，宋代欧阳修在为胡瑄先生作墓志铭时曾这样写道：“先生之徒最盛，其在湖州学，弟子来去常数百人，各以其经传相传授，其教学之法最备，行之数年，东南之士，莫不以仁义礼乐为学。”这里的“教学之法”中的“教学”包含了教师的“教”和学生的“学”两方面的含义。但我们现在在理解“教学”一词时，在人们的意识里一般是指教师的行为，而用“学习”一词来指称将学生的行为。1.2教学的涵义在西方，“教学”是由不同的英文词表征的。“教”是由两个意义相近的英文词“teaching”和“instruction”表示的，“学”的英文为“learning”。尽管“teaching”（或“instruction”）与“learning”在形式上并未像汉语一样连接得那样紧密，成为一个词，但由于二者在意义上密不可分，所以在英文教育文献中经常见到二者的合成形式“teaching-learning”。诚如教育学者史密斯所言“教学者个词自古以来就同学习结下不解之缘。”1.2教学的涵义1.2.2教学的涵义夸美纽斯：“把一切事物教给一切人类的全部艺术”。《教育大辞典》（顾明远主编）：“以课程内容为中介的师生双方教和学的共同活动。”王策三：“所谓教学，乃是教师教、学生学的统一活动；在这个活动中，学生掌握一定的知识和技能，同时，身心获得一定的发展，形成一定的思想品德。”李秉德：“教的人指导学的人进行学习的活动”，“教和学相结合或相统一的活动。”布鲁纳：“教学是通过引导学习者对问题或知识体系循序渐进的学习来提高学习者在学习中的理解、转换和迁移能力。”斯卡特金：“教学是一种传授社会经验的手段”。皮连声：“教学是通过信息传播促进学生达到预期的特定学习目标的活动。”加涅：“教学是以促进学习的方式影响学习者的一系列事件”。1.2教学的涵义1、教学是教与学的统一（对活动内容的认识）杜威有句名言：“教之于学就如同卖之于买。”意思是教与学就如同卖与买一样是相互依赖、对立统一的，这里并不是将教学完全等同于商业活动，而是说只有在学生的学习行为产生之后，教学行为才真正完成，就像做买卖，只有在顾客付了钱并拿走商品后，交易才算完成。

1.2教学的涵义1、教学是教与学的统一（对活动内容的认识）一方面，学生有其独立的人格，独特的精神世界，独特的认知、情感、态度和价值观念，学生自愿地、创造性地、参与教学过程，对教学过程有选择的权利。

另一方面，师生之间必须进行交往，有来有往才能构成教学过程，如果只有教师对学生产生影响，学生没有对教师产生影响，也不是完整意义上的教学。

1.2教学的涵义2、教学既是科学，又是艺术（对活动性质的认识）一方面，教学建立并应当建立在一定的科学基础之上。教学的主体是人，教学的根本任务是促进人的身心的充分发展。要完成这个任务，教学必须建立在对人的身心发展规律充分认识的基础之上，必须遵循人的身心发展规律。以人的身心发展规律为研究对象的生理学、心理学等学科，构成了教学的科学基础。1.2教学的涵义另一方面，教学又是一种艺术化的存在。教学是教师与学生之间自由的交往过程。教学中充满了教师与学生之间、学生与学生之间认识的、情感的和价值观的冲突，教学是一种富有创造性的活动。所以，仅靠科学是不能充分把握教学本质的，教学不仅建立在科学基础上，还建立在哲学和艺术的基础上。教学不仅是一个合规律性的过程，还是一个合目的性的过程。在教学情境中，当教师与学生的主体性、创造性充分发挥出来的时候，教学在某种意义上就成为一种艺术鉴赏和艺术创作的过程。1.3课程与教学的关系课程与教学的关系问题是困扰现代教育理论与实践的重大问题。现代教育中的二元论思维方式是造成课程与教学分离的认识论根源，这种根源有着广泛的社会背景和现代科学的支撑。20世纪的教育是以课程与教学的分离为特征的。然而，早在20世纪初，杜威就系统提出了整合课程与教学的理念。20世纪末叶，重新整合课程与教学已成为时代精神的要求。1.3课程与教学的关系

1.3.1现代教育中课程与教学的分离“现代教育”主要不是一个时间概念，它表征的是一种特殊性质的教育——与“科学－技术－工业文明”相应的教育。“现代教育”作为一种概念，在17世纪夸美纽斯的教育思想中就已经有了比较充分的表露，但作为一种制度，则是在19世纪以后确立起来的，以义务教育制度的建立为标志。

1.3课程与教学的关系

1.3.1现代教育中课程与教学的分离现代教育是受“科技理性”支配并追求“科技理性”的教育。“科技理性”是通过合规律（规则）的行为而对环境加以控制的人类理性，它以“控制”为核心，控制的目的是提高效率（生产效率和社会效率），即“最小投入，最大回报”。因此，现代教育一开始就与有效控制结下了不解之缘。

1.3课程与教学的关系

1.3.1现代教育中课程与教学的分离现代教育的发展过程是日益按照“科技理性”的原则组织起来的走向“科层化”和“制度化”的课程，而现代教育的科层化和制度化的过程也就是课程和教学日益分离的过程。课程日益成为单一化、同质化的“制度课程”，所谓“制度课程”，是特定社会在特定历史时期规定并实现的合法化的学校教育内容。“制度课程”具体体现为官方的课程（课程标准、课程指南、教材、教具等）及这些课程的操作形态。

1.3课程与教学的关系

1.3.1现代教育中课程与教学的分离在制度层面，课程与教学很容易成为两个分离的领域，二者的关系也就被视为一种线形关系。课程是学校教育的实体或内容，它规定学校“教什么”，教学是学校教育的过程或手段，它规定学校“怎样教”；课程是教学的方向或目标，是在教学过程之前和教学情境之外预先规定好的，教学的过程就是忠实而有效地传递课程的过程，而不应当对课程做出任何变革。这样，课程与教学就被割裂开来，二者机械地、简单地、线形地发生关系。

1.3课程与教学的关系

1.3.2课程与教学分离的认识论根源：二元论如果从哲学认识论或思维方式进行深层检讨，可以发现，形形色色的课程与教学分离的观点或做法均源于二元论。二元论指的是在认识事物的过程中，用一种一分为二的、分析的、对立的方式去观察和研究，比如，物质和精神，身体和心灵，天和地，人和自然，男人和女人，时间与空间，理论与实践，语言与思维，句子的结构和内涵，内容与形式，内容与过程，目标与手段，并且将两者对立起来，非此即彼，1.3课程与教学的关系

1.3.2课程与教学分离的认识论根源：二元论内容与过程的二元论，这种二元论认为，课程即学习的内容或教材，教学则是内容的传递过程与方法。内容与过程、教材与方法是分离的、独立的。这种观点尽管比较传统，但在当今的课程领域仍然很有市场，在很多教育者的思想意识里根深蒂固。美国著名教育学者布劳迪等人就认为，“课程主要由某些组织成为教学范畴的内容组成，……严格地说，教学方式不是课程的一部份”。英罗也认为“课程是一组学习内容，教学则是通向学习的方法、渠道。”这些观点都属于内容与过程的二元论。1.3课程与教学的关系

1.3.2课程与教学分离的认识论根源：二元论目标与手段的二元论。这种二元论认为，课程是有计划的学习目标或结果，教学则是实现目标或达到结果的手段。目标与手段是分离的、独立的。就像打靶时将瞄准的动作和靶子分离开。传统课程领域的众多观点都隶属于这种二元论。有专家说：“课程是一系列有组织的、有意识的学习结果。课程规定了教学的结果，但它并不规定用以达成结果的手段，这些手段包括活动、材料，甚至教学内容。”1.3课程与教学的关系

1.3.2课程与教学分离的认识论根源：二元论二元论的实质是把原本有内在联系的和有机统一的世界分裂为两部分，并使二者对立起来，机械地发生关系，使一方控制另一方。这种思维方式产生的第一个社会根源是社会制度的等级对立性质。对这一点，杜威曾做过深刻的揭露与批判。他认为，二元对立论源于一个团体内部壁垒森严的社会集团和阶级划分：富与贫、男与女、贵族与平民、统治者与被统治者之间的壁垒。这在古代社会有突出表现。二元论思维方式产生的第二个根源是现代社会“唯科学主义”的恶盛行和科学对世界的全面控制。“科学理性”在本质上二元论的：它把世界人为地分割为两部分，一部分设置为主体，另一部分设置为客体。主体借助规律或规则对客体加以控制，使客体满足主体的需求。

1.3课程与教学的关系

1.3.3二十世纪课程与教学整合的第一次努力：杜威的贡献与局限

杜威认为，形形色色的唯物主义和唯心主义的对立都源于二元论，都“把经验的对象和能经验的活动与状态分裂为二”，都把存在的领域分为经验和自然、精神和物质两个对立的领域，从而使哲学的根本问题“变成了一个调整或协调两个分开的存在领域的企图”。针对传统的二元论，杜威提出认识的“连续性”原则。杜威指出，实用主义认识论的本质特征“是坚持认识和有目的地改变环境的活动之间的连续性”。认识世界和改变世界以适应人的需求的活动是同步的和融合的。1.3课程与教学的关系

1.3.3二十世纪课程与教学整合的第一次努力：杜威的贡献与局限

杜威认为，传统教育中课程与教学对立的根源正是哲学上把心理与世界视为两个彼此分离的领域的二元论。在二元论的视野中，课程教材与教学方法是不相关联的。这样，课程教材就变成自然界和人类的种种事实和原理的系统分类，是人类对世界、对宇宙的认识结果，换句话说，也就是经过分类和系统化的人类的文化遗产，表现为各种门类的学科知识，教学方法则成为把既有的课程教材传递给学生的心智的规则。一二班1.3课程与教学的关系

1.3.3二十世纪课程与教学整合的第一次努力：杜威的贡献与局限

杜威在其实用主义认识论的“连续性”原则基础上消解了传统教育中课程与教学的僵硬对立。他认为，课程与教学的统一在本质上是由经验的性质决定的。经验是对所尝试的事情与所承受的结果之联系的知觉。

方法与教材之间、教学与课程之间是在交互作用中融为一体的，而不是机械的混合。“经验并非心智与世界、主体与客体、方法和教材之间的联合，而是一种不同力量（这些力量在数量上是不可胜数的）间连续不断的交互作用”。完善的经验是物我两忘的，真正的教育是心理与逻辑、方法与教材、教学与课程彼此间水乳交融、相互作用、动态统一的。杜威说：“任何纯熟而流畅进行的活动，如溜冰、谈话、听音乐、欣赏风景，都不会意识到一个人的方法和材料之间的划分。在聚精会神地游戏和工作中，也有相同的现象。”1.3课程与教学的关系

1.3.3二十世纪课程与教学整合的第一次努力：杜威的贡献与局限

课程与教学统一的第一个内涵是教材与方法的内在连续性。杜威认为“一门学科的教材总是有组织的，这个事实说明，这种材料已经经过理性的学科化，它已经方法化了”。课程与教学统一的第二个内涵是目标与手段的内在连续性。杜威说“一个目标产生于一项活动之中，作为该项活动方向的规划，它总是既为目标，又为手段。”1.3课程与教学的关系

1.3.3二十世纪课程与教学整合的第一次努力：杜威的贡献与局限

杜威是通过确立“主动作业”而具体实现课程与教学的统一的。所谓主动作业，是着眼于儿童经验的发展而对社会生活中的典型职业进行分析、归纳和提炼而获得的各种活动方式，如商业、烹饪、缝纫、纺织、木工等。主动作业体现了杜威关于儿童、学科知识、社会相统一的课程开发理念，是杜威实现课程与教学一体化的具体途径。正是在从事主动作业的过程中，儿童的经验不断得到改造与生长。1.3课程与教学的关系

1.3.3二十世纪课程与教学整合的第一次努力：杜威的贡献与局限

“连续性”原则是在20世纪末经过创造性阐释，杜威对课程与教学的整合以及他的整个实用主义认识论所追求的是一种“实践理性”，也称“实践兴趣”，是“建立在对意义的一致性解释的基础上，通过与环境的相互作用而解释的人类的基本兴趣”。不追求并且根本不认为对世界有唯一正确的真理，所有的判断都是人们在与环境相互作用的基础上通过商讨达成的一致性解释，包括自然科学也是这种商讨性解释的结果。对这种解释的兴趣就是“实践兴趣”。实践兴趣指向行为自身的目的，是过程取向的。1.3课程与教学的关系

1.3.4二十世纪课程与教学的重新整合：“课程教学”如果说杜威关于课程与教学的整合是建立在实用主义哲学基础之上的话，那么20世纪末课程与教学的重新整合则充分汲取了一个世纪以来人类认识发展和价值探究的精华：现象学、存在主义、法兰克福学派、哲学解释学、后现代哲学。从价值取向看，如果说杜威关于课程与教学的整合是以“实践兴趣”的追求为核心的话，那么当今课程与教学的整合则以“解放兴趣”为核心。“解放兴趣”也称“解放理性”，是人类对“解放”和“权力赋予”（使个体拥有力量）的基本兴趣，这种兴趣使人类通过对人类社会之社会结构的建构的可靠的、批判性洞察而从事自主的行动。“解放兴趣”是最基本的、“纯粹的”兴趣。“解放”意味着“从外在于个体的存在中获得独立”，是一种自主的状态而不是放任的状态，它整合了自主和责任。只有通过自我反思的行为解放才是可能的。解放，指的是摆脱一切束缚的自由自在的状态，这种束缚包括来自环境、他人和自我等各个方面的，尤其是自我的束缚，来自自我的身体、意识等各方面的束缚。1.3课程与教学的关系

1.3.4二十世纪课程与教学的重新整合：“课程教学”当课程与教学的价值取向定位于“解放兴趣”的时候，教师和学生就不再只是既定课程计划的实施者，而是课程开发者和教学设计者。课程不再只是“制度课程”，而是“体验课程”——被教师与学生实实在在体验到的课程（即在特定的时间和场合感受到的一切，而不是政府的计划、文件、教材等）。课程的内涵发生了质的变化：课程是“一个情境化的社会过程”“一系列事件”,课程是“学生有机会学习的东西”；课程是由师生交互作用而产生的“一种不断生成的建构”。

1.3课程与教学的关系

1.3.4二十世纪课程与教学的重新整合：“课程教学”当教育的核心由“制度课程”转变为“体验课程”的时候，当课程的价值取向由“工具理性”转变为“解放理性”时，当课程与教学的研究不再局限于获得普遍性的、价值中立的课程开发或教学设计的程序、规则、模式，而把重心置于理解活生生的教学情境的时候，课程与教学的界限再一次模糊，二者再一次融合起来。对于这种课程与教学整合的新的理念及相应的实践形态，美国学者韦迪用“课程教学”这个术语来概括。

1.3课程与教学的关系

1.3.4二十世纪课程与教学的重新整合：“课程教学”“课程教学”理念的内涵可进一步解析为如下几个方面。（一）课程与教学过程的本质是变革在“体验课程”层面（具体教育情境层面），对内容的不断变革与其说是手段，不如说是目的因为其课程与教学指向人的主体性的提升，指向人的自由与解放，而对内容的不断变革与创造正是人的主体性充分发挥的表现。因此，教师与学生在具体教育情境中不断变革与创造内容，从而不断建构自己的意义，正是课程与教学过程本质的反映。1.3课程与教学的