教育心理学第三章复习要点

第三章学习理论重要指数★★★★★学习的实质：学习是有机体在生活过程中，凭借经验而产生的行为或行为潜能的相对持久的变化。（学习的结果）首先，学习表现为行为或行为潜能的变化；（学习的效果）其次，学习所引起的行为或行为潜能的变化是相对持久的；（学习的手段）最后，学习是由反复经验而引起的。讨论:人的学习与其他动物的学习有哪些区别？如何界定人的学习？首先，从内容上看，人的学习比动物广阔得多；其次，从方式上看，动物的学习主要是一个自发的过程，而人的学习是在社会的传递下，以语言为中介而实现的；第三，从性质上看，人的学习是自觉的、有目的的、积极主动的过程；动物的学习是极被动地适应其生存环境.人的学习：学习是在社会生活实践中，在社会传递下，以语言为中介，自觉地、积极主动地掌握社会的和个体的经验的过程。学习的类型学习性质的分类：接受学习和发现学习；意义学习和机械学习【奥苏伯尔】 学习结果的分类：言语信息、智慧技能、认知策略、动作技能、态度。五种学习又分为三个领域:前三种学习结果属于认知领域（包括知识、技能和策略）；第四种学习结果属于动作技能领域；学习的意识水平分类：内隐学习和外显学习【雷伯I 任龙学习的意识水平分类：内隐学习和外显学习【雷伯I 任龙K：也举列言语信息有关事物的名称，时间,地点、定义以及特征等方面的事实性信息北京是中国的苜都'智慧技能运用符号与环境相互作用的能力把分敏转衮为小数认知.第略调宵控制自己的注意、学习、无忆、思蛙等内部心理过程的技能画出组貌结构图动作技能通身体3；1作的质量不断改善而形成的整体动作模式E字彬潮水态度影响个人/.人,事、物采取行动的内部状态作出听古典音乐的行为选择第五种学习结果属于情感领域【加涅】教育且标的分类:认知领域、情感领域和动作技能领域【布卢姆】学习内容的分类:知识学习、技能学习和社会规范学习【冯忠良】领域教育目际认知•领域知识，领会、运用『分折、综合■，评价情感领域揍景:注意反应、价值化、组织,价值与价值体系的性格化动作技能领域知觉、定向、有指导的反应、机械运动、复杂的外显冠成、适应、创新学生学习特点接受学习是学习的主要形式学习过程是主动构建过程学习内容的间接性学习的连续性学习目标的全面性学习过程的互动性学生学习的定义：学生的学习是在教师指导下，有目的、有计划、有组织地掌握系统的科学知识和技能，发展各种能力，形成一定的世界观与道德品质的过程。★“联结一试误”说谁：桑代克主要观点：a.学习的实质在于形成一定的联结，即某情境仅能唤起某些反应，而不能唤起其他反应；学习的过程或联结建立的过程是尝试错误的过程；学习遵循精简原则，而不是推理原则.联结-试误学习的基本规律：主律一:效果律主律二:准备律主律三:练习律副律一:多重反应律副律二:心向与态度副律三:联结转移律副律四:类化反应律副律五：选择反应律主要评价：贡献：a.运用实验的方法研究学习b。奠定了联结派学习理论的基础局限:a。简化了学习过程的性质，只能解释简单的机械学习b。未能揭示学习的意识性和能动性c.未能区分人类学习与动物学习的本质区别★经典条件反射论：谁:巴甫洛夫原理一:获得与消退:有两点非常重要，一是条件刺激和无条件刺激必须同时或近乎于同时呈现，间隔太久则难于建立联系；二是条件刺激作为无条件刺激出现的信号，必须先于无条件刺激而呈现，否则也将难以建立联系。原理二:泛化与分化:泛化是指人和动物一旦学会对某一特定的条件刺激做出条件反射以后，其他与该条件刺激相类似的刺激也能诱发相同的条件反射;分化是指通过选择性强化，使有机体学会对条件刺激相类似的刺激做出不同的反应。主要评价：贡献：经典条件反射揭示了学习活动最基本的生理机制局限:只能解释较简单的低级学习★操作性条件反射论：谁：斯金纳主要原理一：强化:能增强反应概率的一切手段称为强化，包括正强化和负强化。正强化（积极强化）:当有机体做出某种反应，并得到了正强化物（能够满足行为者需要的刺激物），那么这一反应在今后发生的频率就会增加。负强化（消极强化）:当厌恶刺激或不愉快情境出现时，若有机体做出某种反应，从而避免了厌恶刺激或不愉快情境（负强化物的移去或取消），则该反应在以后的类似情境中发生的概率便增加了。强化程序会影响强化效果，立即强化（指个体表现正确反应后，立即提供强化物）的效果要优于延宕强化（指个体表现正确反应后，过一段时间才提供强化物），部分强化（只选择在部分正确反应后提供强化物）优于连续强化（每次个体出现正确反应之后，均提供强化物）.主要原理二：惩罚和消退:惩罚指当有机体做出某种反应以后，若及时使之承受一个厌恶刺激（又称惩罚物），那么以后在类似情境或刺激下，该行为的发生概率就会降低甚至受到抑制。消退是指当有机体作出以、—刖曾被强化过的反应之后不再有强化物相伴时，那么这一反应在今后发生的概率便会降低.④惩罚和负强化的区别：a.目的不同，惩罚的目的是阻止不良行为的发生,负强化概念 是激涮良好的亍为；实施方式后果惩罚通过厌恶刺激的呈狷。实低反应在将来发生的概逾施的方式不同邮是正在受惩罚的/-mxT1^1_林吁Mb簪是当个体表现尚表现好时使用不良时使用，负强不愉快的序旧口£5/1/M么士田F1员强化。一通过厌恶刺激的排隐。:低反应在将来发生&愉快的1果不同，惩罚的£J激励鼠好的行为n果是不愉快的W体表现好时使用而负强化的结果是愉快的⑤主要原理三:连续渐进法与塑造:连续渐进法使用的程序是：a。先把要求个体学习的目标行为列举出来，如训练智能较低儿童自己上桌吃饭；b。开饭前他会自行走向饭桌（第一个反应）时，立即予以奖励（强化）；c.他走向饭桌并且自行坐上座位（第二反应）时，立即予以奖

励；d.坐定后自行拿起调羹（第三反应时，立即予以奖励；e。用调羹自行吃饭（第四反应，亦即目标行为）时，立即予以奖励。塑造是指用此种类似分解动作的方式渐进，最后将多个反应连贯在一起形成复杂行为的方法。⑥主要评价：贡献:a.克服了桑代克、华生等联结派学说解释学习现象的局限，扩展了联结派的眼界b。加深了人们对行为习得机制的理解，使人们能成功地预测、控制和塑造、矫正行为:学理论产生深远的影响，尤其对于今天的CAI教学⑥主要评价：贡献:a.克服了桑代克、华生等联结派学说解释学习现象的局限，扩展了联结派的眼界b。加深了人们对行为习得机制的理解，使人们能成功地预测、控制和塑造、矫正行为:学理论产生深远的影响，尤其对于今天的CAI教学'r*d''I简单归结为操作性条件反射，过于偏狭.华co_ 人学习的内部机制和过⑦表扬、奖励不一定是正强假序罚一定利的出（延缓强化:：学负强化的前提是,（根据一定的时间间隔：变化时距式：强化时间间隔取化的「固定比例式：强化与反应次数之间呈一定比例L变化比咧式：强化与反应次数之间的珈是变化的匚比例强比安排一（根据一定的比例〉刺激先后强化物的结合强化的作用实验荒象状态相同点经典性条件反射刺激左光,应答行为4后强化物与刺盅物相结合增强刺溃和反应之间的连结作用被动丘应本质1是相同的,都以强化为基本条件，都是后天形成的c其次'操作性条件反射是巴甫洛夫条件反射学说的进一#发8.两类£操作性条件反射M牛反射的区操•作反应在刺激之别与联系：强化物是r，-反应佳f上增强操作的强度主动反应，•作出反应是取得某种刺激的工具斯金纳学习的实质：学习是指有机体在某种自发行为由于得到强化而提高了该行为在这种情境发生的概率，即形成了反应与情境的联系，从而获得了用这种反应应付该情境以寻求强化的行为经验。班杜拉学习的实质：学习是指个体通过对他人的行为及其强化性结果的观察，从而获得某些新的行为反应，或已有的行为反应得到修正的过程。观察学习的作用：习得新行为、抑制原有行为、矫正原有行为。

观察学习是个体以旁观者的身份，观察别人的行为表现（自己不必实际参与活动）,即可获得的学习，又称替代学习。班杜拉社会认知论：儿童通过观察他们生活中重要人物的行为而习得社会行为。班杜拉交互作用论：个人、环境和行为是相互影响、彼此联系的掷成了相互作用人对影对再现的自我观察能够'J的目瞬化匹配的行为人对影对再现的自我观察能够'J的目瞬化匹配的行为16.对于班杜拉的主要评价：贡献：a.重视中介因素，融合了认知派和联结派的学习理论的思想，形成了一种认知一联结的模式b。 揭示了观察学习的基本规律以及社会因素对个体行为形成的作用c。 理论建立在严密的、以人为被试的实验基础上的d。 在教育实践中，榜样的示范作用不可忽视；通过观察而学习，以迅速掌••辛■/―:握大量的J整合的行为r模式^不必依赖试误进行积累，缩短习得过程，避免由局限打•.于尝试带-目。研究成果b。示范教专，来的重大损1与教育环境言观还不够K佚导中=的具体戈熟r■法律&运用还有.中七:■:二咬寸*,建瞄件.E呈Sis•」孑一定距离匚能邓+XT.瑚二三琳和勘卷未觥欧时舸与眺学碱槌豳・1<.总结行为主义的学1"-甘土i江习观：带成柝射E.津竺2尚*、殳亍亍1：_•E札:牛一..•.沁汇学习是有机休在席神自发行为由于得至强化而应应村谖借境以=•泉作■性条件辰也就是反应*官一力艾・W•:t气司癖宰凯斜胡,厂展「国注亨..一；.；.一•.「..•二T 辰•「*“鼬测、翻孵诰南正-••，云咨一上*瑚m韩菖单旧拈削祚臃件辰射，迫旅.稚4唇§]1••部二弓一「二房说"宿•用n"人的行成其副倦结行的做匝成酬行为反庞伟到修正的过瀚间媵验缶意■+动作畔动机了一种伽T排瞧式;椅了麟翔的臆■盼St对偷斓应岫醐诚物捐瑙中的具休期乙-：*

布鲁纳发现学习理论（认知发现）：强调学生的主动探索，主张学习的目的在于采用发现学习的方式，使学科的基本结构转变为学生头脑中的认知结构.主要观点一:认知结构观:学习的实质是主动形成认知结构，学习者主动获取知识，并通过把新获得的知识和已有的认知结构联系起来,积极建构其知识体系.学科结构识体系.学科结构"发现学习（（头脑中）认知结构布鲁纳将学习划分为新知识的获得、知识的转化和知识的评价三个过程。其中在新知识的获得中,布鲁纳持发现学习的观点,奥苏伯尔持接受学习的观点.布鲁纳认为要注重学科基本结构的早期学习，因此提出一个大胆的假设：“任何学科都能够用在智育上是正确的方式，有效地教给任何年龄阶段的任何儿童.〃教师应采取有效的措施来帮助学生获得、转换和评价知识，是学科的知识结构转化为学生的认知结构，使书本死的知识变为学生自己的活的知识。②主要观点二：发现学习：学生掌握学科基本结构的最佳方法是发现法。发现学习是指学生在学习情境中,经过自己探索寻找，从而获得问题答案的一种学习方式.发现学习的优点：有助于长期记忆、智力的发展与提升，获得成就感的满足，养成自动自发的学习习惯，有助于以后的独立求知与研究。教师在发现学习过程中具有的主要作用：①鼓励学生有发现的自信心;②激发学生的好奇心，使之产生求知欲；③帮助学生寻找新问题与已有经验的联系：④训练学生运用知识解决问题的能力；⑤协助学生进行自我评价;⑥启发学生进行对比。对于发现学习的主要评价：贡献:a.注重将认知发展和学习的理论成果的实际应用，为教育改革提供了有力的基础。b。 强调学习的主动性、强调学习者的独立思考与内在动机、强调学习的认知过程与认知结构的形成，比联结派更能说明人类学习的特点。局限:a.夸大了学生的学习能力，忽视知识学习活动的特殊性.b。“任何科目都可以按某种正确的方式教给任何年龄的任何儿童〃是不可能的。c。 发现法运用范围有限。极少数学生；自然科学的某些知识；一般教师很难掌握。发现法耗时过多，不经济。e。 发现法适合用于小学和中学低年级学生，因为他们主要以概念形成方式获得概念。奥苏伯尔的有意义的接受学习论：主要观点一:意义学习的实质：符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立起非人为的和实质性的联系。②主要观点二:意义学习的条件:客观条件：所学习的新知识本身必须有逻辑意义；主观条件:a。学习者必须有从事意义学习的欲望（心向）；^认知结构中必须具有能够同化新知识的旧知识；c。 学习者必须积极主动地实现新旧知识之间的联系。上述条件缺一不可，否则就不能构成学习的意义！主要观点三：接受学习的实质：接受学习是在教师指导下，学习者接受事物意义的学习。接受知识的心理过程（实质）表现为:首先在认知结构中找到能同化新知识的有关观念；然后找到新知识与起固着点作用的观念的相同点;最后找到新旧知识的不同点，使新概念与原有概念之间有清晰的区别，并在积极的思维活动中融会贯通，使知识不断系统化。发现学习与有意义的接受学习的异同点：相同点：重视学生学习的主动性，强调新知识的学习对已有知识的依赖性，强调认知结构对学习新知识的重要性，以及认知结构的可变性.不同点：布鲁纳反对教师在教学中的系统讲解，主张学生自行发现其中的道理；奥苏伯尔强调，讲解式教学应该是教学的主要模式。主要评价：贡献：立足教学实际，将认知心理学与教学相结合，提出有意义学习理论。局限:a。偏重知识掌握，忽视能力培养;b。没有给发现学习应有的重视。简评加涅的信息加工学习理论：学习基本观点的折中性学习条件学说的开拓性学习理论研究的独特性人本主义的人性观:强调人是不可分割的整体;每个人都有自己的需求和愿望。人本主义学习理论的独特之处:首先，它们大多是根据经验原则提出的观点和建议;其次，研究人类与自我实现有关的一切问题，强调教育环境的创设要符合学生人性发展的实际需求。库姆斯的教育思想：主要理论一:直觉、信念与行为:知觉是构成信念的基础，信念是行为的基础。主要理论二:全人教育:教育的目的是只能对学生的情意需求，使他们能在知识、情感、意志或动机三方面均衡发展,从而培养其健全的人格。罗杰斯的自由学习观:①主要观点一:教育目标观:教育目标应是促进变化和学习，培养能够适应变化和知道如何学习的人。主要观点二：学生中心的教学观：当事人中心疗法的三个原则:真诚一致、无条件积极关注、同理心。学生皆有求其向上的潜能,关键是要给他们设置一个良好的学习环境，使他们的潜能得以充分发展。c・教师必须具备的四种态度品质:信任、真诚、尊重、共情。主要评价：贡献：a。强调学习目的是促进人格的发展；b.强调学习过程是学习者通过自我指导、实现自我发展的过程；c。强调学生的尊严和价值。局限：a.片面强调学生的天赋潜能;b.过分强调学习者的中心地位。建构主义的学习观：理论根源:哲学根源：康德：世界的本来面目是人们无法知道的，人所知道的只是自己的经验。库恩:科学只是解释世界的一种范式,知识是个人的理解。后结构主义:强调非理性。心理学根源：皮亚杰:学习是一种自我建构，思维发生过程是主客体相互作用的过程中获得经验，图式不断协调的双向建构过程.维果斯基:学习是一种“社会建构”，强调认知过程中学习者所处的历史文化背景的作用。技术根源:多媒体计算机与网络通信技术的发展.概述:a.知识不是通过教师传授得到，而是学习者在一定的情境即社会文化背景下，借助其他人（包括教师和学习伙伴）的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式而获得.b。 建构是学习者通过新旧知识经验之间反复、双向的相互作用，形成和调整自己的经验结构的过程.更加关注学生如何以原有的经验、心理结构和信念为基础来建构知识，强调学习的主动性、社会性和情境性。传统知识观：知识必须是一个真实世界的表征，而世界孤立地存在于认识者之外，而且只有当这一知识能够正确地反映这一独立的外在世界时，它才是真的。建构主义新知识观：：知识只是一种关于各种现象的较为可靠的解释或假设，处在不断的发展中，也需要针对具体情境进行再创造.此外，知识不可能以实体的形式存在于具体个体之外。建构主义新学生观:学生并不是空着脑袋走进教室的。学习必须考虑在学生已有经验的基础上建构，必须重视学生的学习目的与已有观念.教学不是知识的传递，而是知识的处理和转换。建构主义新学习观:a.学习的主动建构性;b.学习的社会互动性;c.学习的情境性。建构主义新教学观：a.让学生通过问题解决来学习。b。提倡情境性学习，主张着眼于解决生活中的实际问题。c。重视教学中师生以及学生之间的社会性相互作用.各种新的与传统认知主义的主要分歧：学习的结果：传统认知派学习理论认为，认知结构是按概括水平高低层次排列的高度结构化的知识.建构主义认为，知识结构不是层次结构，