让学生在自主合作探究中成长

谢翌博士江西师范大学教育学院副教授（聘为教授）江西师范大学基础教育研究中心副主任2010年3月让学生在自主·合作·探究中成长主要提纲（提示：教师在听报告期间用小纸条准备好问题）反思我们的课堂教学教师眼中的自主·合作-探究学习自主学习的理论与实践（互动环节：讨论教师所提的问题）合作学习的理论与实践探究学习的理论与实践自主·合作·探究：一种新的学习文化几点建议我们的课堂究竟缺什么?

1、缺学生的独立学习——课堂教学究竟应该建立在学生独立性还是依赖性之上？教师为中心的教学关系以传授者、讲授者的教师角色定位我们的课堂究竟缺什么?

2、缺探究精神——课堂教学的重点究竟应放在知识的记忆、理解、掌握还是知识的建构、批判和创新之上？低层次认知目标的定位课堂教学中突出的问题在教考关系上，以考定教，一步到位，在高一的课堂上就能看到高考的“影子”和“要求”，学生认识过程和教学过程的循序渐进和循环深化被剪辑了。在教学伦理上，存在一种奇特的“责任教学”现象，所有的内容都讲，所有的题目都做，能教的东西都教，教师的责任都尽到了，学得来学不来、会不会、行不行，那就看学生个人的造化了。课堂教学现状谈话多了，但真正意义上的对话不多；提问多了，但真正意义上的问题不多；活动多了，但真正意义上的体验不多；参与多了，但真正意义上的自学不多；交流多了，但真正意义上的讨论不多；观点多了，但真正意义上的创新不多。总之，改革之后，课堂上师生互动多了，略显生气和活力。课堂教学现状——有情境却没有问题——有活动却没有体验——有温度却没有深度——有问答却没有对话——有小组却没有合作几点反思1．方向对了，但认识上还存在误区，需要进一步澄清和深化；2．认识到位了，但经验和能力没跟上，所以实践上存在落差;3．深层次的观念和行为习惯的转变需要漫长的过程。基于此，需要确立关于“学习方式”的新的理论与实践体系，重建新的学习文化。什么是学习方式学习方式=学习动机/情感/态度+学习策略学习方式不仅指具体的学习策略和方法，而且包括学生的学习动机或兴趣。分析学习方式应该关注学习者的情态和具体的学习策略工作坊：什么是自主·合作·探究？分小组讨论以下主题：组1：当下的课堂学习是什么样的状况？应该如何改进？组2:什么是自主学习?你们在教学中是如何做的?组3:什么是合作学习?你们在教学中是如何做的?组4:什么是探究学习?你们在教学中是如何做的?工具：白板笔、大白纸、磁铁组员承责：召集人：启发大家对问题进行讨论；记录员：记录问题与归纳讨论意见；时间控制：（每人发言限2分钟）总共10分钟；发言人：汇报讨论结果（3分钟+1分钟补充）；原则：参与者都是平等的。没有对与错之分，每一个人的意见都很重要。小组汇报，分享结果，共同评价自主·合作·探究：不同的理解作为教学方略：体现为教师在教学过程师生的角色与关系作为态度/价值取向：给学生表达与探究的机会，培养学生合作的意识与能力作为学习方式：“研习”而非“背习”，建构“分享”/“合作”的学习共同体作为一种课程形态：提供自主/合作探究的体验时空作为一种文化整体：发展是根本，自主是前提，合作是态度与方式，探究是外显的行为当下的学习方式：被动+接受“当今中国大陆，任何一个新生事实的人都不能不承认，我们的儿童正普遍处于一种‘受逼’学习的状态……儿童的健康的、有活力的成长与发展有一个根本前提，那就是他必须处于一种主动的、自由的生存状态”（吴康宁，2002）一种“背习”文化：被动；二元对立的思维；急功近利新课程的学习方式：自主（主动性/自控性/独立性）合作（互动性/交往性）探究（问题性/过程性/开放性）什么样的学习方式有助于提升学习状态？

（1）当学生有兴趣时；（2）当学生身心处于最佳状态时；（3）当教学内容能够以多种形式呈现时；（4）当学生遭遇到理智的挑战时；（5）当学生发现知识的个人意义时；（6）当学生能自由参与探索与创新时；（7）当学生被鼓舞和被信任能做重要的事情；（8）当学生有更高的自我期待时；（9）当学生能够学以致用时；（10）当学生对老师充满信任和热爱时。

自主学习的理论与实践儿童是知识的自主创造者；教师是知识的向导而不是知识的仓库。——MarilynCortez（绕不过去的关卡）所有教学改革的共同追求：为独立性“立法”：教会—学会—会学自主学习:建构主义的视角建构主义者认为，学习不是知识由教师向学生传递的过程，而是学生自己主动建构知识的过程。自主性的意蕴①每个学生都有相当强的潜在的和显在的独立学习能力。②每个学生都有一种独立的倾向和独立的要求。③学习是学生内部的精神运动（学习的主体）。一位特级教师给自己立下了“三不教”原则，即：（1）凡学生自己看书能懂，不教；（2）凡看书不懂但自己想想能够弄懂，不教；（3）想想也不懂但经过学生之间讨论能弄懂，也不教。这实际上是就教与学的关系立下的三条规则，终能导致学生自学能力的显著增强。（《教育参考》2000年第3期，P16）教学关系：多教少学与少教多学（不教之教）。把课堂的主动权还给学生

（江苏省南通市小海中学陈松泉）把讲解的主动权还给学生把思考的主动权还给学生把预设的主动权还给学生把课堂评价的主动权还给学生

学生拥有更多的主动权，才能真正成为课堂的主人。学生会为拥有主动权而自信和骄傲，教师同样会有巨大的收获；眼前的学生都是那样优秀！那些平时沉默寡言、成绩平平的学生，思维竟然也如此敏捷、深刻！原来他们尚有巨大的潜力可挖！从教育心理学讲：

自主学习：解决现有发展区问题教师教学：解决最近发展区问题什么是自主学习“自主学习”是就学习的内在品质而言的，相对于“被动学习”、“机械学习”和“他主学习”。建构主义学派认为：

“自主学习”即学习者能够对自己的学习过程进行有意识的计划、监控和评估。它包括建立学习目标、定义学习内容、选择合适的学习方法、评估自己的学习成果等几个方面的内容。自主学习的核心是培养学习者独立解决问题的能力。[1]自主学习要求学习个体对为什么学习、能否学习、学习什么、如何学习等问题有自觉的意识和反应。[2][1]林琼.论学习者为中心的外语教学中教师的新角色「J」.四川外语学院学报，2002，（2）：10－13.[2]余文森.论自主、合作、探究学习.教育研究.2004(11).“自主学习”特征学习者参与确定对自己有意义的学习目标的提出，自己制定学习进度，参与设计评价指标；学习者积极发展各种思考策略和学习策略，在解决问题中学习；学习者在学习过程中有情感的投入，有内在动力的支持，能从学习中获得积极的情感体验。学习者在学习过程中对认知活动能力进行自我监控，并作出相应的调适。自主学习的设计方法之一抛锚式教学(AnchoredInstruction)是由美国学者约翰·布蓝斯福特（Bransford，J.）等人在1992年提出的,这是一种以技术为基础的教学策略。这种教学理论主张，学习应着眼于解决生活中复杂、实际的问题，应在具体情境中进行，学习效果应在情景中评估。抛锚式教学要求教学建立在有感染力的真实事件或真实问题的基础上，事件或问题被称为“锚”,确定它们被形象地比喻为“抛锚”,一旦这类事件或问题被确定了,整个教学内容和教学进程也就确定了,故这种方法称为“抛锚式”教学。由于抛锚式教学强调创设真实的情境,主张教学以真实的事例或问题为基础,所以又称为“情境教学”,有时也被称为“实例式教学”或“基于问题的教学”。抛锚式自主学习设计主要环节：（1）创设情境：使学生能在较真实的情境中发生。（2）确定问题——即抛锚：选择出与当前学习主题密切相关的真实性事件或问题作为学习的中心内容，让学生面临一个急需解决的现实问题。（3）自主学习：教学可向学生提供解决问题的有关线索，不能直接告诉学生应该如何去解决问题，要特别注意发展学生的自主学习能力，如获取利用、评价有关信息与资料的能力。（4）协作学习：讨论交流，通过不同观点的交锋补充和修正，加深每个学生对当前问题的理解。（5）效果评价：抛锚式教学要求学生解决面临的现实问题，学习过程就是解决问题的过程，该过程可直接反映出学生的学习效果。实践操作：贾斯珀系列简介

80年代以来美国建构主义教学模式的典型案例之一。贾斯珀系列共包括以录像为依据的12个历险故事，其中包括一些录像片段,附加材料和教学插图等,这些历险故事主要是以学会识别、提出、解决数学问题为核心。贾斯珀历险故事主要是为5年级以上的学生设计的,每一张光盘都包括一小段约17分钟的历险录像,录像总是以提出各种各样的挑战性问题而结束。贾斯珀系列是通过设计一些可信的故事来促进学生的学习，这些故事包含着有趣的人物特征、复杂而重要的挑战等。为了应付这些挑战，学生需要运用问题解决的技巧以及数学概念去获得故事中的有用信息。《贾斯珀问题解决系列》中5个历险故事自主学习的设计方法之二支架式教学中的自主学习设计（1）搭脚手架：围绕当前的学习主题，按“最近发展区”建立主题框架。（2）进入情境：教师为学生确立目标，用问题将学生引入情境（概念框架中的某个支点）（3）独立探索：让学生独立探索，教师充当启发者、帮助者和指导者。探索开始先要由教师启发指导，然后让学生自己去分析；探索过程中教师要适时提示，帮助学生沿概念框架逐步攀升。起初可由教师适时提示，帮助引导，以后逐渐减少，直至学生自己能在主题框架中继续攀升。（4）协作学习：进行小组协商讨论，促使矛盾明朗化，并达成一致意见，在共享集体成果的基础上达到对当前所学概念比较全面正确的理解，最终完成对所学知识的建构。（5）效果评价：包括学生个人的自我评价和学习小组对个人的学习评价。自主学习的设计方法之三随机教学中的自主学习设计（1）呈现情境：呈现与当前学习主题基本内容相关的情境。（2）随机进入学习：取决于学生随机进入学习所选择的内容而呈现与当前学习主题不同侧面特性相关联的情境，注意发展学生的自主学习能力。（3）思维发展训练：随机进入教学适合高级学习，其学习内容通常比较复杂，教师在此类学习中，应特别注意发展学生的思维能力。当然，教师向学生提出的问题应有利于促进学生认知能力的发展而非纯知识性的提高；还要建立学生的思维模型，了解学生思维的特点，注意发展学生的发散性思维。（4）协作学习：围绕呈现不同侧面的情境所获得的认识展开讨论。每个学生自己的观点在和其他学生以及教师一起建立的社会协商环境中受到考察评论，同时，每个学生也对别人的观点看法进行思考并作出反映。（5）效果评价：基本是与支架式教学相同。福建师范大学：“指导——自主学习”教改试验（98年-04年，初一至高三）教师指导——学生自主学习培养学生自主——独立学习的三个阶段：第一阶段，教读阶段。它的特点是：教师教读，学生仿读。教师教学生逐字、逐句地阅读，把课本读通、读懂。教师教，学生学教师讲，学生听（依赖阶段）第二阶段，引读阶段。在这一阶段，教师的作用由讲转为导，教师着力于引导，而不是直接讲解。教师指导（导读导思），学生学习（读书）学生主要通过阅读和思考获得知识，并在这个过程中学会阅读和思考。（相对独立阶段）教师指导的案例1.通过朗读，你遇到的“拦路虎”有哪些？写下来并查字典，好吗？2.本课中有哪些多音字值得提醒大家的？（文言文：古今异义，一词多义。）3.在预习中你有哪些疑问？请提出来。4.通过学习本文，你有哪些收获？（摘抄好词好句，写心得。）两份学习表（刘真福）第____课《__________》预习表1.本单元内容概述：2.通过本单元学习，我学到的写作方法和技巧有：3.本单元的修辞方法有（举例说明）：4.摘抄本单元中你最喜欢的一段话，并作赏析：第____单元整合反思表预习1.你认为这篇课文的朗读要领是什么？2.你遇到哪些语言文字的“拦路虎”？请你查字典解决它们。（文言文注意古今异义，一词多义。）3.你在阅读中产生了哪些疑问？你对这些疑问有没有初步的解决思路？复习4.通过学习本文，你学到了哪些好的词句、好的写作方法和修辞方法？懂得了哪些道理？第____课《__________》学习表表一改造：1.本单元内容概述：2.通过本单元学习，你学到的写作方法和技巧有：3.本单元的修辞方法有（举例说明）：4.摘抄本单元中你最喜欢的一段话，并作赏析：5.你学习本单元的新的发现和创造有：6.你在本单元还有疑难问题，希望以后解决：第____单元整合反思表表二第三阶段，自读阶段。这一阶段是“从扶到放”、“从教到学”的落脚点。学生可以基本上独立地进行学习了。它的标志是学生已经具备一定的阅读能力，已经能够进行独立阅读了，而且更重要的是学生已经学会自己质疑问难，学会自己提问题。学生正是带着自己的问题进入课堂的深化教学。这个阶段的学习就是真正意义上的自主学习了。

（独立阶段）著名教学论专家江山野先生强调指出：当学生已经能够自己阅读教材和自己思考的时候（处于相对独立和基本独立的阶段），就要先让他们自己去阅读和思考，这应该作为一条规则，而不是一种可以采用也可以不采用的方式。当然，这时只靠学生自己读书和思考还不能解决全部问题。所以，教师一定要针对学生独立学习中提出的和存在的问题进行教学。这就是教学的针对性。而没有针对性的教学就是一般化的教学；一般化的教学是不能引起学生的注意和兴趣，取得良好的教学效果的。针对性：高中教学的法宝。案例及评析自主学习的教学案例1自主学习案例2自主学习的实践反思“唯自主化”，淡化教师的作用，这是一种典型的“赋权”而不“增能”的不负责任的教学行为。合作学习的理论与实践成功有赖于每个学习者在集体中学习的参与程度。——R.Slavin

“合作学习”的内涵合作学习是针对教学条件下学习的组织形式而言的，相对的是“个体学习”。合作学习是指学生在小组或团队中为了完成共同的任务，有明确的责任分工的互助性学习。“合作学习”的要素积极的相互支持、配合，特别是面对面的促进性的互动；积极承担在完成共同任务中个人的责任；期望所有学生能进行有效的沟通，建立并维护小组成员之间的相互信任，有效地解决组内冲突；对于各人完成的任务进行小组加工；对共同活动的成效进行评估，寻求提高其有效性的途径。影响合作学习有效性的基本因素积极互赖：“荣辱与共、同舟共济”面对面的促进性互动：在课堂上通常表现为：个体相互提供足够和有效的帮助；交流各自所需的信息和材料；互相提供反馈信息（“信息沟”）；对彼此的结论进行质疑等等。个人责任的承担：每个学生都必须承担一定的学习任务，做到各司其职，有利于避免有的学生不劳而获的“搭车”行为。社会技能：在合作学习中，学生需要相互教学和使用人际交往及集体互动的技能。小组自评：合作小组必须定期地评价共同活动的情况，小组自评能够为小组的合作提供有益的反馈，保持小组活动的有效性，也是合作学习的一个关键成分。合作学习的基本方法

（李志厚.新课程教学方略.广东高等教育出版社，2008.）1、学生小组成绩分工法(studentsteams-achievmentdivisions，简称STAD)在STAD中，学生被分成4人学习小组，要求成员在成绩水平、性别、种族等方面具有异质性。教学程序:先由教师授课，然后学生们在他们各自的小组中进行互助合作学习，使所有小组成员掌握所教内容。最后，所有学生就所学内容参加个人测验，此时，不允许他们再互相帮助。学生的测验得分用来与他们自己以往测验的平均分相比，根据学生们达到或超过他们自己先前成绩的程度来计分（也叫提高分计分制）。然后将小组成员的个人分数相加构成小组分数，达到一定标准的小组可以获得认可或得到其他形式的奖励。合作学习的基本方法2、小组游戏竞赛法（team-games-tournment，简称TGT）TGT是约翰斯·霍普金斯大学所创设的合作学习方法中最早的一种。它也运用与STAD一样的教师讲授和小组活动，不同的是它以每周一次的竞赛代替测验。在竞赛中，学生们同来自其他小组的成员进行竞争，为他们自己的小组赢得分数。学生们在3人组成的“竞赛桌”旁进行竞赛，竞争对手是过去的学业成绩方面有相似记录的同学。这种方法有一个“不断调整”（bumping）的程序，它依据每次竞赛中学生的成绩对学生竞赛桌的安排每周进行一次调整，使之趋于公平。每个竞赛桌的优胜者都为其所在小组赢得相同分数，而不管他是在哪一桌。这就意味着学习速度慢的学生（同其他学习速度慢的学生进行竞争）和学习速度快的学生（同其他学习速度快的学生进行竞争）都有成功的均等机会。与STAD相同，成绩优异的小组获得认可或其他形式的奖励。合作学习的基本方法3、切块拼接法（Jigsaw）——制造信息沟切块拼接法，又译“皆可熟”等，是阿伦逊及其同事设计而成的。在这一方法中，首先将学生安排在由6人构成的小组中，学习事先就已经分割成片断的学习材料。如一篇传记可以分为早期生活、主要成就、主要挫折、晚年生活和对历史的影响等几个部分。然后，各个小组中学习相同内容的学生组成“专家组”，在一起共同讨论他们所要学习的那部分内容，直至掌握。接着这些学生分别返回各自的小组，轮流教其组员学习那部分内容。因为除了自己掌握的那部分内容外，学生们要想掌握其他的内容，唯一的途径就是认真倾听小组成员的讲解，因而他们具有彼此支持的动机并表现出对彼此作业的兴趣。后来，斯莱文博士对切块拼接法进行了改良，形成了它的修正型，称作JigsawⅡ。合作学习的基本方法4、共学式方法（learningtogether，简称LT）共学模式是由明尼苏达大学的约翰逊兄弟等人研究开发的一种合作学习方法。它要求学生在4-5人异质小组中学习指定的作业单。小组共交一份作业单，依小组的成绩给予表扬和奖励。这种方法强调学生共同学习前的小组组建活动和对小组内部组员活动情况的定期讨论。合作学习的基本方法5、小组调查法（groupinvestigation，简称GI）小组调查法是由以色列特拉维夫大学的沙伦夫妇创设的，是一项普通课堂组织计划。学生们在小组中运用合作性探究、小组讨论和合作性设计展开学习活动。在这一方法中，学生们组成2-6人小组。在从整个班级都学习的单元中选出一个子课题之后，各小组再将子课题分割成个人任务，落实到每个学生身上，并开展必需的活动以准备小组报告。最后，每个小组做一下介绍或展览，向全班交流他们的发现。合作学习教学设计合作学习教学设计包括以下几个方面：一、主题任务设计不是所有的内容都适合采用合作学习。在设计合作学习的主题任务时应注意一下几点[1]：1、任务明确，活动易完成，结果易生成；2、为完成主题任务所需的智力智能和动作智能不应超出学习者的能力之外；3、任务的完成要依赖于协同方式；4、主题任务应能引发学习者高级思维活动；5、探索结果不是惟一的，应不受“标准”或“正确”答案的束缚。[1]魏国生.基于网络的合作学习的教学设计及案例研究[J]，电化教育研究2004（8）：40-44.合作学习教学设计二、分析学习者的特征，进行科学的任务分配在进行合作学习的教学设计时应充分分析学习者认知能力、学习能力、学习风格、学习动机和学习者个性差异，找到其进一步发展的空间和促进其发展的办法纳入教学设计之中。在此基础上进行合作的分组，按照“组内异质、组间同质”的原则将学生组成学习小组。分组之后，教师还需要根据成员的性格特征及特长，适当分配成员的角色，例如：总结者、联络员、记录员、鼓励者、观察者等角色，让每个小组成员明白自己所必须承担帮助小组有效活动的责任。合作学习教学设计三、合作活动的组织安排（一）学习环境的安排。要求教学环境从满足多向交流信息的需要出发，改为“T”型、“马蹄”型、“O”型、“田字格”型、“论坛”型等座位模式，这样不仅缩短了学生间的空间距离，建构一种开放式的空间距离，利于学生交流，使学生能够在一种融洽的气氛中交流思想和进行有效的学习。（二）活动模式的安排合作学习活动模式可以采用“课堂讨论”、“角色扮演”、“竞争”、“协同”和“伙伴”等五种。组内开展协作性竞争与组间竞争相结合。学习成果既要体现集体智慧的结晶又要能体现每位成员的不同贡献。小组成绩与个人成绩密切相关，激励组内成员的积极性与主动性。组间引入竞争，刺激和扩大了组内的协作效应，提高了学习效率。合作学习教学设计四、合作学习的评价合作学习的评价包括两个方面：小组评价和个人评价。

小组评价中将小组的成绩与每一个组员的成绩挂钩，从而使小组成绩体现出是组员共同努力的结果，使每个组员感觉到他不仅为自己的成绩而且为小组的成绩承担责任。个人评价包括学生的自我评价和他人评价。

对合作学习实践的反思1、合作学习形式化2、合作学习自由化3、合作学习单一化4、合作学习的功能扩大化合作学习的教学案例及其评析合作学习的反思合作学习的有效运行，须从实践层面解决好以下几对关系：1、合作学习的重点是合作还是学习？2、合作与竞争。排除竞争是不现实的。要把恶性竞争转化为学习的动力和促进学生向上的手段。3、合作与独立。4、教师与学生。探究学习的理论与实践人类与生俱来就和学习结下不解之缘。每个人从出生开始，就要对他们周围生存的环境进行探究，当他们发现了迷惑不解、充满神奇的事物和环境时，会对这个世界产生好奇，并开始发问、寻找答案，努力去理解、认识他们身边的世界：自然、社会、他人、自己……——PeterDow

探究精神（问题意识和思维深度）

（核心）

探究精神是课堂的灵魂，唯有探究才能培养思想者和批判者，没有探究的教学只能是训练。为此，要着力弘扬探究精神，让学生在课堂过有意义的探究生活，在批判性的阅读、观察、操作和思考中发现问题、提出问题，并努力从不同维度解决问题，建构自己的思想和意义，产生和形成自己的观念。“探究学习”的内涵即从学科领域或现实社会生活中选择和确定研究主题，在教学中，创设一种类似于学术（或科学）研究的情景，通过学生自主、独立地发现问题、实验、操作、搜集与处理信息、表达与交流等探索活动，获得知识、技能、情感与态度的发展，特别是探索精神和创新能力的发展的学习方式和学习过程。和接受学习相比，探究学习具有更强的问题性、实践性、参与性和开放性。探究学习要达到的三个目标经历探究过程以获得理智、能力发展和深层次的情感体验；建构知识；掌握解决问题的方法。探究学习的主要特点

1、学习者围绕科学性问题展开探究活动2、学习者获取可以帮助他们解释和评价科学性问题的证据3、学习者要根据事实证据形成解释，对科学性问题做出回答4、学习者通过比较其他可能的解释，特别是那些体现出科学性理解的解释，来评价他们自己的解释5、学习者要交流和论证他们所提出的解释案例：“中东战争”

青岛海洋大学附属中学任存娣执教《中东战争》一节，在课堂上提出了以下几个问题：问题一：“阿拉伯代表曾在联合国说，如果世界上所有在古代曾经立国的民族都掀起像犹太人那样的‘复国运动’的话，地球上将没有一块‘净土’。你怎样看待‘犹太复国运动’?这场运动的实质是什么?”问题二：“我们常说，联合国不顾阿拉伯国家的反对，在美国的操纵下，通过了对阿拉伯人不公正的巴勒斯坦分治决议，引起了中东战争。可悲的是，半个多世纪过去了，经历了五次血腥战争，当初反对联合国决议的阿拉伯人在1988年11月15日，宣布根据40年前联合国的‘划分治理’原则，成立独立的巴勒斯坦国。历史划了一个圆弧，似乎又回到了原点!联合国的这个决议是怎样解决犹太人和阿拉伯人纷争的?请你评价1947年联合国通过的巴勒斯坦分治决议。巴勒斯坦建国意味着什么?”问题三：“联合国一位官员曾说，阿拉伯世界不允许在自己的腹地制造出一个‘异端’的国家，而饱经磨难，历经周折才得以回归的犹太人，也不可能放弃重新获得的家园。这种民族间的冤冤相报，使得中东局势变得无比复杂。同时，人性中的弱点也暴露无遗!这是一个需要大智慧、大手笔才能解决的人文历史、宗教感情、生存需要诸多因素相缠相绕的