新-行为学习理论-第5章 学习理论

教育心理学第五章

学习理论学习理论

1、学习的实质是什么？2、学习是一个什么样的过程？3、学习有哪些规律和条件？

行为学习理论

认知学习理论

人本主义学习理论

建构主义学习理论内容提要行为学习理论对学习的解释强调可观察的行为,认为行为的多次愉快或痛苦的后果改变了个体的行为或者个体模仿他人的行为。代表人物主要有巴甫洛夫、桑代克、斯金纳、班杜拉等。第一节行为学习理论一、巴甫洛夫的经典性条件作用理论（一）人物与实验俄国生理学家巴甫洛夫（1849—1936）是经典条件反射学说的创立者。因为消化方面的杰出研究而获得1904年的诺贝尔奖。一个不愿做心理学家的心理学家：如果有谁胆敢在他的实验室使用心理学术语，他将毫不留情的开枪将他击毙。第一节行为学习理论经典条件反射实验情境

狗食物分泌唾液狗狗狗狗分泌唾液分泌唾液分泌唾液脚步声铃声铃声铃声没有反应食物经典条件反射的形成中性刺激只要跟无条件刺激在时间上结合(即强化),都可以成为条件刺激,形成条件反射。(喂鸡\老太太喜欢听火车的轰鸣声)中性刺激一旦成为条件刺激，可以作为无条件刺激。另一个中性刺激与其反复结合，可形成新的条件反射，这一过程被称为高级条件作用。例如：考试失败引起紧张、焦虑，就经历了一个高级条件作用的形成过程。考试失败批评（条件刺激）

焦虑第一节行为学习理论

（二）学习原理习得律：通过条件刺激和无条件刺激的配对引起条件反射。条件刺激在前；隔0.5秒最好。(带糖果给孩子！)消退律：条件刺激多次出现而没有无条件刺激的强化，则条件反射将逐渐减弱甚至不出现。第一节行为学习理论

（二）学习原理泛化律：条件反射形成后，类似条件刺激的刺激也可引起条件反射。(如：被狗咬的人！)分化律：通过选择性强化和消退学会对条件刺激和与条件刺激相类似的刺激作出不同反应。第一节行为学习理论思考

请你用经典条件反射理论分析学校恐惧症(schoolphobia)是如何形成的?对教育教学工作有何启示?第一节行为学习理论

这是因为学校与挨批评(或其他惩罚)这两个刺激总是联系在一起，到后来即使不挨批评，学校这一单个刺激也会使他害怕。严而有度,严而有方!惩罚的运用必须慎重,否则将形成消极的条件反射。第一节行为学习理论（三）评价贡献：经典条件反射揭示了学习活动最基本的生理机制。局限：很难解释有机体为了得到某种结果而主动作出某种随意反应的学习现象。第一节行为学习理论

二、桑代克的联结说

（一）桑代克的学习观点

——猫的学习实验第一节行为学习理论

学习的实质在于形成S-R联结1

刺激（S）包括外界情境和思想、情感等大脑内部情境。反应（R）包括“肌肉与腺体的活动”和“观念、意志、情感或态度”等内部反应。

试误说：联结是通过反复尝试从而逐渐减少错误而建立的，没有什么认识、理解、意识的作用，因而是一个盲目的过程。第一节行为学习理论联结通过试误过程而建立2桑代克迷笼示意图

（1）效果律(Lawofeffect)

指情境与反应之间联结的加强与减弱受反应之后效果的支配。跟随着一种满意的变化，反应重复可能性将增加；反之，重复可能性将减少。奖励是影响学习的主因，惩罚不一定有效。

三条学习规律3（2）练习率(Lawofexercise)指刺激与反应之间的联结因练习、使用而增强，因不使用而减弱。没有奖励的练习是无效的，只有通过有奖励的练习才能增强联结（后来）。（3）准备律(Lawofreadiness)即学习的动机原则，能否反应，取决于是否有动机准备。有准备，进行学习就感到满意；有准备而不学习就会感到失望；无准备而强制学习就会感到烦恼。（如猫吃得很饱）第一节行为学习理论

（二）评价贡献：第一个系统的教育心理学理论，指导了大量的教育实践。局限：以试误说概括所有的学习，忽视认知、观念等在学习中的作用。思考

如何运用经典条件反射理论和联结说帮助中小学生热爱某门学科？试以某一门学科为例，说明具体对策及其心理学原理。

建议1、培养和激发学习动机(准备律)明白用处！内容与憧憬\向往联结起来2、营造良好的人际交往氛围师生交往；学生之间交往(形成积极条件反射)3、精心备课、合理负担，不拖堂(避免消极)4、创造体验学习成功的机会(效果律)第一节行为学习理论学习分为两种：应答性行为的学习(铃声响)和操作性行为(回答问题)的学习，他把研究重点放在操作性行为的学习上。操作性行为形成的重要手段是强化

三、斯金纳的操作性条件作用理论（一）操作性条件作用学说

斯金纳式条件反射：可以白鼠学会按压杠杆以获得食丸为例。经典条件反射与操作性条件反射的区别经典条件反射

操作性条件反射

反应类型

S-R型

（s）-R-S型

强化的性质

强化伴随着条件刺激强化伴随着反应反应的主动性

被动

主动（二）强化理论强化：增强某个反应发生概率的一种程序。强化物：凡能增强某个反应发生概率的刺激物，叫强化物。操作性条件作用律（强化律）：如果一个操作发生后，接着呈现一个强化刺激，那么这个操作的强度就增加。正强化：呈现一个愉快刺激以提高一个反应发生的概率，叫正强化。负强化：撤消一个厌恶刺激以提高一个反应发生的概率，叫负强化。（表现好，减刑）消退：有机体作出以前曾被强化过的反应，如果在这一反应之后不再有强化物相伴，那么此类反应在将来发生的概率便降低，称之为消退。惩罚：呈现一个厌恶刺激或撤消一个愉快刺激以降低一个反应发生的概率，叫惩罚。强化的程序

强化有连续的强化与间隔的强化。在连续的强化的条件下，新的行为建立得快，消退得也快；在间隔强化的条件下，新的行为建立得慢，消退得也慢。思考试分析“在外乖孩子，在家小暴君”的形成原因及解决策略。

当强化的结果不依赖于有机体的反应时，有机体学会的是“反应是无用的”观念，这将导致习得性失助感。

1.概念与实验

习得性失助感：（LearnedHelplessness）：指一种学习得来的无能为力状态。

习得性失助感（三）强化理论的应用2.LH效应分析(举例?)动机缺失认知缺失情绪缺失塞利格曼1967年的研究3.LH与神经症性抑郁LH状态与神经症性的抑郁表现相同，故LH可作为对抑郁症产生的心理机制的解释之一。为了摆脱习得性失助感：

〇要改变失败结局不可控制、不可改变的认识。

〇要使当事人相信他的努力是有效的。

1.行为矫正的一般观点斯金纳认为任何学习（行为）的发生、变化都是强化的结果，因而可以通过控制强化物来控制行为。行为矫正2.行为治疗技术

行为治疗的基本原理是两种条件反射理论。对期望的某种行为进行奖励，这种行为就强化；不强化就消退；若给予惩罚，消退加速。（1）代币奖励（2）厌恶治疗来源:女儿学校参观-“被摧残的心灵”程序学习的过程是将要学习的大问题分解成若干小问题，按一定顺序呈现给学生，要求学生一一回答，然后学生可得到反馈信息。问题相当于条件反射形成过程中的“刺激”，学生的回答相当于“反应”，反馈信息相当于“强化”。程序教学程序教学的基本原则：1.明确说明学习目的2.小步子的逻辑系列3.学习者主动地作出反应4.信息的及时反馈5.低的错误率6.按学生自己的速度完成教学程序程序教学可以使用程序课本也可用教学机器进行。程序教学1、教新任务时，即时强化（后果紧跟行为比后果延缓要有效的多）。2、在任务的早期阶段，强化每一个正确的反应，随着学习的发生，逐渐转到间歇的强化。3、选择强化物应考虑年龄因素和个别差异。4、强化要保证做到朝正确方向促进或引导。不要坚持一开始就做到完美，不要强化不希望的行为。强化原则1、惩罚一种不良行为应与强化一种良好行为结合起来2、惩罚的使用要考虑年龄特征，也要考虑人格特点(?)。3、多使用剥夺式惩罚（removalpunishment），少使用施予式惩罚（presentationpunishment）。前者剥夺其权利，后者指施加痛苦的措施。惩罚的运用惩罚的危害（四）总体评价

贡献：发展了桑代克等联结派学说，扩展了联结派的眼界加深了人们对行为习得机制的理解，使人们能成功地预测、控制和塑造、矫正行为对程序教学理论产生深远的影响，尤其对于今天的CAI教学

局限：把人的学习与动物学习等同起来，简单归结为操作性条件反射，过于偏狭。不注重人学习的内部机制和过程。学习的认知理论认为，学习并不是在外部环境的支配下被动地形成刺激-反应的联结，而是主动地在头脑内部构造认知结构。环境只是提供潜在的刺激，至于这些刺激能否引起以及引起何种反应取决于学习者内部的心理结构。认知学习理论的代表人物主要有苛勒、托尔曼、布鲁纳、奥苏伯尔、加涅等。第二节认知学习理论一、学习的完形说（德国）韦特海默、考夫卡、苛勒。

黑猩猩解决问题实验（一）学习的实质在于构造一种完形，而非形成S-R联结。（二）学习是一个顿悟过程而非试误过程。顿悟说：认为学习不是依靠盲目的尝试、偶然的成功，而是由于对情境中关系的理解而突然地解决问题的过程。（三）刺激与反应间的联系不是直接的，而是以意识、观念为中介。黑猩猩解决问题实验对完形派学习理论的评价

（1）强调从问题情境的整体出发去知觉、学习和记忆。（2）揭示了有机体与环境之间的相互作用，肯定了意识的能动作用。（3）完形派在肯定顿悟的同时，否定试误的作用，是片面的。二、托尔曼的认知目的说

托尔曼设计了白鼠高架迷津方位实验。设置了白鼠通向食物箱的三条通道。首先让白鼠在迷津内经过探索，熟悉这三条通道，然后将白鼠放进起点箱内，观察它们的行为。结果发现，白鼠首先选择通向食物距离最短的通道1，当通道在A处堵塞时，它们便在通道2和通道3中选择了较短的通道2；而通道2必经的B处也被堵塞时，它们才不得不选择较漫长的通道3。位置学习实验二、托尔曼的认知目的说（一）学习是有目的的,而不是盲目的。（二）刺激与反应之间存在中介变量——认知根据对情境的认知,在头脑中形成有关迷津的“认知地图”(cognitivemap)托尔曼认知目的说的基本观点潜伏学习实验（三）外在的强化不是学习的必要条件，不强化也会出现学习“潜伏学习”的实质就是认知学习,这种学习发生在内部而未能在行动中表现出来.（四）在学习过程中，学习者可以形成预期。预期的被证实也是一种强化，叫内在强化。对托尔曼认知—目的说的评价贡献把认知观点引入联结理论，改变了学习联结派将学习看成是盲目的、机械的观点。重视学习的中介变量，强调学习的认知性和目的性。创造性地设计了各种严密的实验，其研究范式对现代认知心理学的诞生起到了先行作用。局限研究的动物化倾向。三、布鲁纳的认知-发现学习理论布鲁纳是美国当代著名的认知心理学家和教育心理学家。关心学校教育和学生学习的问题，强调理论的实践应用。1959年任美国科学院科学教育委员会主席，1960年任总统教育顾问，1965年当选为美国心理学会主席。主张学习的目的在于以发现学习的方式，使学科的基本结构转变为学生头脑中的认知结构。（一）布鲁纳学习理论的基本观点1、学习的实质在于主动地形成认知结构

认知结构：指个体过去对外界事物进行感知、概括的一般方式或经验所组成的观念结构。其核心是一套类别以及类别编码系统。学习就是类别及其编码系统的形成或改变。

2.学习可以分成三个环节(启示)

新知识的获得知识的转换知识的评价学生不是被动的接受者，而是积极的信息加工者

学科基本结构：指一门学科的基本知识、基本方法和基本态度。有助于对学习内容的理解、记忆。有助于增进学习中的迁移。3、教学应促进学生对基本结构的理解

“人类学”的学科基本结构由以下概念组成人类学使用工具语言社会组织长期儿童教育了解世界的强烈愿望教学实例

（1）发现学习：发现学习是让学生独立思考，自己发现知识，掌握原理和规律。

a、由学生通过独立发现而不是通过接受的方式来获得经验。

b、着重于学习过程而不是着重于学习结果。4、发现学习是学习知识的最佳方式这男人吃过他的午饭一个男孩偷了一辆自行车这狗曾追赶我的猫我的父亲刹住了这辆车一阵风吹落了他的帽子教学实例：发现句子的“型”（type）和“序”（order）（2）发现学习的优越之处(?)

充分调动学生的积极性主动性。探索利用材料的方法。发展学生解决问题能力与创造力。体验发现的喜悦，促使外部动机向内部动机转化。（二）对布鲁纳学习理论及发现学习的评价1、布鲁纳的学习理论，强调学生学习的主动性，强调学生已有认知结构和学生的独立思考。2、他将认知学习理论付诸于教学实际，为教改提供了理论基础，引起了教育工作者在教学过程、教材编写等方面观念上的变革，影响较大。3、他所倡导的发现学习，不仅成为一种学习方式，而且作为一种教学方法得到广泛的研究和应用。4、布鲁纳的学习理论忽视了学生学习的特殊性，夸大了学生的学习能力。5、布鲁纳过分强调发现学习，过分强调学生的主观能动性，没有充分考虑到学校教育的特点，教师的主导作用被削弱。在时间与经费上也是不经济的。思考如何评价新课程改革中的“研究性学习”？四、奥苏伯尔的认知同化说

奥苏伯尔简介（1918-）：美国著名教育心理学家，1943获医学博士学位，1950年获发展心理学博士学位。先后在美国、加拿大等多所大学任教，退休后自办诊所，任精神病医生。奥苏伯尔主要关注学校学习理论的研究，同时在理论医学、临床医学、精神病理学和发展心理学等领域也有研究。

四、奥苏伯尔的认知同化说

有意义学习的实质是符号（语言文字及其他符号）代表的新知识与学习者认知结构中的有关观念建立起非人为的、实质性的联系。有意义学习（一）

有意义学习的实质1

所谓非人为的联系，指新知识与原有认知结构中的相关观念建立在某种合理的或逻辑基础上的联系。例如：（1）等边三角形的概念与学习者原有认知结构已有的三角形概念的联系是特殊与一般的关系。（2）学习者原有认知结构中“三角形内角之和等于180度”与新命题“四边形内角之和等于360度”之间是部分与整体的关系。所谓实质性的联系，是一种非字面联系。例如：把握“等边三角形是三条边相等的三角形”后，再来判断“任何三角形只要它们的三条边相等，它们就是等边三角形”、“等边三角形有三条等边”等。例：见P166。（1）学习材料具有逻辑意义（2）学生具有同化新知的有关观念

具有潜在意义的材料（3）学生具有有意义学习的心向

（4）使新旧知识相互作用

心理意义的获得有意义学习的条件2

表征学习：符号与符号所代表事物在学习者认知结构中建立了等值关系，主要是词汇学习。概念学习：掌握一类事物的关键特征。如三角形。命题学习：获得由句子表达的、由若干概念组成的命题的复合意义。有意义学习类型(自学)3

1.同化的含义同化是有意义学习的内部心理机制。同化（assimilation）：在有意义学习的过程中，新知识被学习者认知结构中合适的观念所吸收，从而获得了意义；使已有的认知结构发生改变，增加了新的内容，建立了更广泛的联系。这一过程称为同化。

同化理论(自学)（二）

2.同化的类型

（1）类属学习（下位学习）新学习的内容类属于学生认知结构中已有的、包摄性较广的观念。

A.派生类属学习：即新学的内容仅仅是已有命题的一个例证或特征。如猫会爬树——邻居家的猫正在爬门前那棵树。

B.相关类属学习：所学的新观念只是原有观念的加深、修饰或限定。如儿童已知“平行四边形”来学习“菱形”，菱形是四条边一样长的平行四边形。

(2)总括学习（上位学习）

新学习的知识与已有知识间是一般对特殊的关系。当学生学习一种包摄性较广，可以把一系列已有观念类属于其下的新命题时，新学内容与已有认知结构产生一种上位关系。胡萝卜、菠菜——蔬菜

(3)并列结合学习

新命题与已有命题之间不是下位关系，也不是上位关系，而是并列关系。如男性与女性。

1.先行组织者的定义：是先于学习任务本身呈现的一种引导性的材料，它比学习任务本身具有更高抽象、概括和综合水平而又与学习材料有关。设计目的：为新知识提供观念上的固定点，充当新旧知识联系的桥梁(概念的发展P171)。先行组织者—一种促进理解的教学策略（三）

（1）一般情况下,组织者的抽象、概括、综合水平高于学习材料，且与学习材料有关联；（2）组织者的呈现不必详细，以学生熟悉的语言和观念来呈现；（3）注意唤起学生头脑中与组织者有关的知识经验。

2.先行组织者的呈现要求

有人根据奥苏伯尔的思想设计了一节九年级的自然地理课。内容是三种地形：高原、丘陵和高山。教学步骤如下：①根据教学内容的特点，重新安排学生的座位，使学生既能看见黑板，又能彼此看见，以便进行讨论和看到教师的板书②呈现组织者。教师首先呈现一个抽象的组织者，在黑板上写出地形的定义：“地形是具有共同形状和构成成分的陆地表面。”然后呈现具体模型组织者，在讲台上呈现高原、丘陵和高山的模型。

③让学生讨论三个模型的异同，同时教师强调这节课的主要目的。师生共同补充三类地形的具体例子。教师先就高山提问，学生补充具体例子。其余两种地形依此进行讨论。要求学生指出各类地形的特征。④最后，对照黑板上的组织者，师生共同小结，进一步对三种地形进行比较，找出三种地形的共同点与不同点，使知识融会贯通。正如上述教学实例那样，奥苏伯尔强调教学中的师生相互作用，强调学生认知结构中的新旧知识的相互作用。贡献立足教学实际，将认知心理学与教学相结合，提出有意义学习理论。提出先行组织者的教学策略。局限偏重知识掌握（接受学习），对能力培养不够重视。没有给发现学习应有的重视。（四）主要评价你认为奥苏伯尔的认知同化说对教学工作有哪些启示？思考第三节人本主义学习理论理论背景一社会背景（20世纪50年代末60年代初）科学主义导致对人性尊重的缺乏。心理学背景行为主义的片面性，精神分析的人性恶的观点。精神分析是精神病人的心理学，行为主义是低级动物和婴幼儿的心理学。人物马斯洛、罗杰斯——“第三势力”正是由于马斯洛的存在，做人才被看成是一件有希望的好事情。

罗杰斯：12岁举家搬到乡下，整个青少年时代几乎不参加任何社交活动，也没有任何亲密的朋友。《自由学习》（一）学习与教育的结果使学生成为一个完善、有用的人，整体的人格得到发展。培养积极愉快、适应时代变化、知道如何学习的心理健康的人。主要观点二（二）学习的分类

1、无意义学习：指所学的材料是没有个人意义（personalsignificance）的，不涉及情感或个人意义，仅涉及心智。一种“在颈部以上”发生的学习。2、有意义学习：一种使个体的行为、态度、个性以及在未来选择行动方针时发生重大变化的学习，它涉及学习者成为完整的人。（1）全神贯注；（2）自我发起；（3）全面发展；（4）自我评价。（三）有意义学习的条件1、以学生为中心，突出学习者在教学中的中心地位。教师是“助产士”“催化剂”2、让学生觉察到学习内容与自我的关系。学生自己定方案；直接影响学习速度和效果。3、让学生处在一个和谐、关爱、理解的氛围中。4、从做中学。构建真实的问题情境，使学生全身心投入学习。思考

奥苏伯尔“有意义学习”与罗杰斯的“有意义学习”有什么不同？（一）人本主义理论在教育观念上的更新1、教育的根本目标在于促进人的全面发展2、教学过程强调学生的自由发展自主发动学习、自由选择学习内容、自控学习进程，并进行自我评价，学习成为学习者自己的学习，即为自由学习。3、教学的基本原则是真诚、信任和理解4、教学方法强调非指导性的原则人本主义学习理论在教育中的应用三（二）基于人本主义的课堂教学模式1、以题目为中心的课堂讨论模式运用原则：①强调学生全身心投入课堂的群体讨论中。结合生活中遇到的问题进行讨论。②强调学生在课堂讨论中的个别性和独特性。鼓励与众不同③不长时间集中于某一讨论题目（以免产生超饱和与疲劳）。2、开放教室的教学模式——小学运用原则：①学生自选学习地点、材料以及方法。②采用生活化多样性的教材。③教师仅引导和鼓励学生的活动。教师的首要任务就是在适当的时间，促进儿童与学习的真正材料发生接触，鼓励学生自动自发的从多样性的教材中探索寻找自己喜欢的知识。3、自由学习的教学模式——大学①学生参与决定学习的内容与授课方式。②学生选择信息源。③师生共同制定契约。④课堂结构安排的变通性⑤由学生进行学习的评定。主要评价四贡献强调学习目的是促进人格的发展。强调学习过程是学习者通过自我指导、实现自我发展的过程。强调学生的尊严和价值。局限片面强调学生的天赋潜能。过分强调学习者的中心地位。你认为人本主义学习理论对教学工作有哪些启示？思考第四节建构主义学习理论

一、理论根源哲学根源康德：世界的本来面目是人们无法知道的，人所知道的只是自己的经验。库恩：科学只是解释世界的一种范式，知识是个人的理解。心理学根源皮亚杰：知识不能直接从环境中获得，它来自于个体同外部环境相互作用的结果，即是一种主体主动的建构活动。维果斯基：学习是一种“社会建构”，强调认知过程中学习者所处的历史文化背景的作用。技术根源多媒体计算机与网络通信技术的发展。

认为学习是学习者通过新、旧经验的相互作用而形成、丰富和调整自己的认知结构的过程。主要以皮亚杰的思想为基础发展起来的。与原来的认知理论（布鲁纳、奥苏伯尔）有更大的连续性。个体建构主义（一）二、建构主义的两种取向

强调学习是个社会参与过程。知识不仅是在个体与物理环境的相互作用中建构的，社会文化互动更重要。该取向主要是在维果茨基思想的基础上发展起来的。社会建构主义（二）三、建构主义的基本观点建构主义的知识观（一）

知识是由人建构起来的，是人以原有的知识经验为基础所建构的自己对现实世界的解释和理解。

知识仅仅是对客观现实的一种解释、一种假设，并不是对现实的准确表征，他并不是问题的最终答案。随着人类的进步，将不断出现新的假设、解释。（知识的动态性）

建构主义的学生观（二）

学生并不是空着脑袋走进教室的，学生是信息加工的主体，不是知识的被动接受者和被灌输的对象（有选择地接受）。学生经验背景的差异是不可避免的，这些差异本身就是一种宝贵的资源。（学生经验世界的丰富性和差异性）主动建构性

学习不是知识由老师向学生的传递，而是学生建构自己的知识的过程，学习是主动的。学习者必须激活头脑中的先前知识经验，对学习进行自主的自我管理和调节。

社会互动性

每个学习者以自己的方式建构对事物的理解，不同人看到事物的不同方面，不存在对事物唯一标准的理解。学习共同体的合作互助对学习的成功有重要意义。

情境性知识是生存在具体的、情境性的、可感知的活动之中的。知识不是一套独立于情境的知识符号，它只有通过具体情境下的实际应用才能真正被解释和理解。建构主义的学习观（三）

教师是学生学习的帮助者、合作者。

1、通过提供帮助和支持，引导学生从原有的知识经验中“生长”出新的知识经验。2、启发学生对自己的学习进行反思，逐渐让学生对自己的学习能自我管理、自我负责。3、创设多样化的学习情境，鼓励学生在其中通过实验、独立探索、讨论、合作等方式学习。4、组织学生与不同领域的专家或实际工作者进行广泛的交流，为学生的探索提供有力的社会性支持。建构主义的教师观（四）1、教学目标教学应该以培养学生的探究能力和创新能力为目标。2、教学活动教学活动应在一个丰富的真实教学情境中进行，使学习者有足够的自我建构知识的空间。应保证学习者总是在其“最近发展区”中学习。应促进和接受学习者的自主精神和首创精神（放弃教给学生现成答案的教学行为）。设法使学生对错误和矛盾进行讨论，对真理提出疑问。建构主义的教学观（五）3、教学过程知识是主观建构的产物，不可传递。教学是一个反省的互动过程。4、教学评价教学评价应重视评价学生知识的建构