第二章 教育评价简史

教育评价学张长征郑州师范学院第二章教育评价简史教育评价的历史主要是讲述教育评价的孕育、产生、发展和成熟的整个过程。第一节西方的该学科简史；第二节我国的该学科简史；第三节现代教育评价的发展的趋势；Tobeornot？It’saproblem！假如一个人——了解历史——知晓现在——明晰未来假若一个人——“前知五百年，后知五百年，拥有一千年修为的话？那么他——不是妖来，也是仙！！西方的该学科简史80年代以来，由印第安大学教育学院教授枯巴和维德比尔特大学副教授林肯分类，教育评价被划分为四代——第一阶段是“测量”理论的形成和大量运用为标志，时间在1900——1930年左右，是“测量时代”；第二阶段是以泰勒为首的“八年研究”为标志，以对测量结果的描述为特征，时间在1930——1940年前后，是“描述时代”；第三阶段是以“判断”为评价理论的特色，时间在1950——1970年，是“判断时代”；他们把自己的评价理论构建称之为“第四代教育评价”，1989年出版了名为《第四代教育评价》专著。一、考评阶段英国剑桥大学1702年，首先尝试笔试代替口试。【优势】——考试较先前的选拔方式更为公平；考试比较高的效率；考试可以总结经验教训；考试比较客观。【劣势】——时代性地位不独立、标准不明晰、范围较狭窄、主观性较强等。二、“测量时代”1900——1930年左右，受“科学管理运动”影响，教育评价呈——“测量时代”，主要代表人物及成果有：1905年，法国“比纳-西蒙”智力量表；德国斯腾的“智能商数”IQ；美国教育测量专家，桑代克指出——“凡是存在的东西都是有数量”，“凡是有数量的东西都是可以测量的。”该时期的教育评价的基本特点：1.测量就是评价2.评价更加科学化——定量、客观与标准化3.评价内容依然有限，它只能测定某些教育现象，对待学生的情感、态度、价值观无能为力。三、“描述时代”第二阶段时代背景是1933年-1940年世界经济危机。美国教育界改革于1930——1940年前后，以泰勒为首的“八年研究”为标志，对测量结果的描述为特征。史称“描述时代”。“教育评价之父”的教育评价思想：1.教育就是使人的行为发生变化和改进的过程；2.各种行为方式的变化就是教育的目标；3.所谓的教育评价就是确定教育目标实现程度的过程；4.对人的评价应是多方面的分析与综合的结合；5.评价方法应该是多样化的。泰勒对教育评价的贡献1.首次把测量和评价做了区分；2.提出目标评价，增加教育评价的客观性和可操作性，避免了任意性和主观性。3.“目标模式”的目标——一是预先定好目标,目的性和计划性很强；而是目标具体明确，便于操作和测量；目标是个单项系统，制定之后，就根据目标选择和组织学习经验。目标设置结构紧凑、逻辑严密、层次分明，易于为大多数人接受。4.泰勒认为教育评价是个变化着的概念。该时期的评价特征：评价过程就是将教育结果与预定教育目标进行对照的过程，是“描述阶段。”评价的关键要确立明晰的、操作性强的行为目标；评价不等于考试和测量，但它包含考试与测量。泰勒的“目标模式”步骤：确定目标——设计评价情境——选择和编制评价工具——评价结果评价：结构严谨、操作性较强、效率较高、改善了评价的功能。【不足】注重结果；技术限制；忽略了非预期的教育效果；目标本身的合理性没有得到判断。四、“判断时代”的教育评价57年，苏联卫星上天，美国一片哗然。教育评价随即进入以“判断”为评价理论的特色的时代，时间在1950——1970年，史称，“判断时代”。斯塔弗尔比姆——CIPP评价模式斯里克文——目标游离评价模式斯塔克——应答评价欧文斯——对手评价1、斯塔弗尔比姆的评价观ContextInputProgressProduct【不足】评价缺乏价值判断；评价人员作用受到限制；适用性受限——大型教育决策适合；小型教育决策，效率太低。2、斯里克文——目标游离评价模式“非预期效应”、“副效应”等概念。【优势】价值判断；突破预设目标，更加注重实然评价；形成性评价和总结性评价结合；重视对评价的再评价；决策者与评价者分离，评价结论更为客观与公正。【不足】价值判断因人而异；评价者与管理者关系复杂；评价的操作性不强。3、斯塔克——应答评价该模式强调评价活动中使用“非正式的观察、访谈和定性描述等自然主义方法。”该模式更适合于复杂的、多元的客观世界的现实和层次的不同、观点不同的评价者的需要。【优点】注重各类人员在评价中的作用；重视非正式评价的作用；强调评价中的民主性。【缺点】效率低、花费大、主观性强。4、欧文斯——对手评价又称“司法模式”。实施步骤：争论的提出——争论的选择——辩论的准备——听证。多元价值和反对者利益缺点：评价结果容易受到辩论技巧左右；花费较高，效率较低。该阶段的评价特征价值判断为决策服务强调评价过程的合理性追求价值多元化正式提出形成性评价和非正式评价思想五、建构阶段质性评价方法“评价应对整个方案，包括前提假设、理论基础、试试效果及困难问题等进行全面深入的研究。”前三代评价的缺陷：价值多元被排斥；过分推崇科学范式；官僚主义倾向严重构建理论的框架本体论——相对主义，社会是多元的，变化的；认识论——一元论，“发现”是研究者与研究对象互动中实现的；方法论——解释学、辩证的。古巴和林肯对该理论的构想：评价描述是共同的心理建构；评价中存在多元价值；评价对象参与评价结果有重大影响；评价要重视评价结果的推广与使用；评价要重视个人的尊重；评价表现为案例报告。构建理论“不成熟”特征：该理论的基本评价方法：回应性聚集法——评价应为被评价者发展服务建构性探究法——诠释辩证的循环圈——共同心理构建该理论的构建特征：评价是评价者与评价有关的各方通过“协商”进行的共同心理构建过程；多元价值民主协商、主体参与，而非控制质性研究方法哲学基础是“辩证循环”和“对话”第二节我国教育评价简史一、经验考核期尧舜西周《学记》西汉——太学、九品中正制特征：考核知识、考核与授官结合、“官吏一举为主，以考为辅”、考核标准不统一。二、科举考试时期隋朝末年，唐朝初年宋朝元朝特点：分科考试、较为公平、科举绑架教育的开始总共经历13个世纪。三、系统发展时期西方引进1905年到1949年曲折发展49年到77年全面发展和引进阶段77年、85年、99年、2001年评价特点：评价越来越全面、越来越科学、越来越民主、以及对评价的认识越来越深刻。不足：整体水平还比较低、原创性研究不足、教育评价定位不清晰、评价保障机制不健全、指标体系不完善、专业化水平不高。第三节教育评价的发展趋势一、量化与质性评价互补量化使用数学工具——客观性，质性评价使用自然工具。通过观察、考查、问答等手段来判断教育成效——质性评价。对量化研究的批评埃嘉德·莫兰说，“对立的原则和概念是以不可分离的方式互补地联系着。”量化评价方式只是教育评价评价中的一种方式。量化评价方式会导致人们忽视教育中的一些重要的因素。量化评价并不完全客观。如：作文评分量化评价法没想象中那样全面有效。质性评价它有明确的理念即评价具体过程、关注评价过程中的人；评价有明确的操作流程，即进入条件、探究过程和探究结果三大环节；它有明确的理论基础——主要是战后的人种学、人类学、诠释学派、质的研究等。——量化研究倡导人文关怀，两种评价方式相得益彰。二、结果评价与过程评价并重就教育评价的功能而言，结果评价关注的是鉴定、甄别；过程评价重视的是形成、服务。教育评价是为了鉴定、总结？还是为了促进、调整与改进？评价的重点是应该放在评定和判别上？还是放在教育过程的监控和诊断上？过程性评价要义以CIPP为例一、评价要结合评价对象的具体工作或学习过程来进行，既不在工作之后，也不在工作之外进行；二、评价要有利于评价对象的改进，而不是简简单单给个结果；三、评价结果是评价者和评价对象共同协商的结果。20世纪90年代，兴起一种“发展性教育评价”——没有最好，只有更好。现代教育更注重过程评价和结果评价、鉴定性评价和发展性评价。三、他人评价和自我评价结合他人评价一般较为严格、慎重，相对比较客观，信度较好。自我评价就是自己对自己的工作状况进行评价。自我评价包括：自我素质评价和自我工作及成绩评价。优点：比较容易进行，无需专门的评价时间，对正常工作的冲击也比较小。自我评价因为评价对象的意见得到他人关注，所以有利于调动评价对象的积极性；有利于获得评价对象的全面信息，“旁观者清、自知者明”；有利于评价对象自主发现问题、认识问题、改进问题；由于评价对象可能反驳不合理待遇，所以对评价者的工作也具有调整性；有利于增强人们的自主意识。四、正式评价和非正式评价共存正式评价是指评价者通过对规范的评价程序和评价工具，通过专门组织的评价活动来了解评价对象的一种评价方式。有专门的人员、明晰的评价标准、规范的评价程序、恰当的评价工具、明确的评价结果等。不足：耗时、耗钱、耗精力。人力、物力、财力等。有时候对评价对象的特点可能走偏，所以要不断完善评价方式和方法。非正式评价灵活性真实性即时性缺陷：主观性比较大，评价结论的共享性较差，评价程序规范性较弱。五、元评价日益受到重视元评价（meta-evaluation），指对评价技术的质量及其结论进行评价的各种活动。元评价就是对评价的评价，旨在消除评价本身可能存在的问题。——反馈前的元评价——反馈后的元评价近期出现两个发展方向：一个是对评价工作的评价；另一个是对评价研究的评价。元评价关注的几个方面评价原评价结果是否达到预期目的；评价原评价记过是否客观、准确、有效。评价原评价的可接受性。评价原评价工作本身的效益。元评价出现的意义首先，它标志着一门学科的成熟和完善。