如何提高课堂有效性(陆素菊)

如何提高课堂教学有效性？陆素菊博士华东师范大学职成所职教研究中心副主任副教授上海市教育学会职业技术教育专业委员会秘书长sjlu@导入——如何看待我们的课堂？教师抱怨：不好上、上不好，难教“难”学生无助：不愿听、听不懂，厌学“累”职校课堂：或沉闷，或无序、低效“窘”课堂教学有效性,需要改进技巧和策略，更需要更新理念,

在“收”“放”之间提高课堂教学的效率。主要内容课堂观察与教学评价课后反思如何听课和评课？教学设计的基本策略课前设计如何备课？教学实施与课堂师生互动教学实施如何上课？教学问题与教师专业发展教学研究如何研究教学？课堂教学的三个阶段教师的专业发展是教学实践与反思不断循环发展过程反思是教师专业化发展的关键环节。教学反思（从新的到更新的）教学设计（从新的到更新的）教学实施（从新的到更新的）目标与方法目标诊断教学实践困惑；更新课堂教学理念；提供课堂教学策略；帮助教师实现发展方法以问题为抓手，贯穿问题追寻；针对教师困惑，作出理论解读；紧贴工作实践，开展对话互动；直面问题挑战，尝试重新建构如何理解“课堂教学”与“教师发展”？课堂是学生发展和教师成长的平台；课堂教学是实现教师专业发展的途径；课堂是各种资源汇集的场域（学生、教师）；教学反思是教师专业发展的关键性因素；研究课堂就是研究教师自身的专业发展……一、如何评课【说课】通常我们在课堂，观察什么？通常我们如何评课？如何开展教学反思与教学评价？评课的偏向

过于客套的“说好话”：反映的是一般性意见，求同容易出现的偏差是所提的建议人人皆宜，因而浮于表面；过于挑剔的“说坏话”：反映的是特异之见，求异容易出现的偏差是所提的建议发散凌乱，因而游离于外。作为一种评价与鉴定（评职称、优胜劣汰）作为一种示范和展示（公开课、示范课）课堂教学评价表的一般表述教师教态：仪态端庄、举止得体教师语言：使用普通话、流畅，有吸引力条理清楚、逻辑性强板书规范教师备课：资料充分、内容熟悉教学过程：信息量、进度、重难点严格要求、教书育人、课堂气氛、秩序……课堂观察的基本维度教学目标：明确及其达成度教学内容：正确、适当、分层教学方法：合理、匹配教学交往：师生互动、学生参与、学生兴趣教学评价：方式、方法教学效果：气氛……评课，关注什么？教师的教or学生的学？结论性评价or过程性行为?诊断问题or帮助重建?作为一种教学反思听课：课堂观察说课：自我反思评课：同行反思教学反思与评价的作用……指在教学实施之后进行的相对系统的反思与评价活动，广义上它贯穿于教学设计和（即时）实施过程。系统而又相对独立的教学反思与评价可以帮助教师意识到自己已经习惯的行为方式和背后的思想观念，实现教师专业发展方式的更新。教师成长公式

经验+反思=成长上世纪90年代以来国际上提出并不断践行的。即没有反思的经验是狭隘的经验,至多只能形成肤浅的知识,如果一个教师仅仅满足于获得经验而不对经验进行深入的思考,那么,不管其教龄多长,经验多么丰富,他（她）也将永远停留在一个新手型教师的水准上。“教书匠”就是这样形成的……反思性教学的三个特征以探究和解决教学问题为基本立足点；以“两个学会”为目的，教师学会教与学生学会学，中心目的是教学生如何学会学习，为此教师需要从学生的学会学的角度去思考，最终实现两个学会的统一；以提升教学实践合理性为动力。教学反思与评价的对象与主体对象：教师的行为和观念主体：自评（教学反思或说课）：教师自身、同行他评（教学评价或评课）：学生、其他教师、管理者以及有关研究人员教师如何自评（说课与课后反思）关于说课：要阐明自己在备课和上课过程中遇到的问题，如何解决这些问题，以及原因说明。具体包括：（1）在备课过程中，遇到什么问题？如何解决这些问题？有哪些创造性设想？为什么？（2）在上课过程中，遇到什么问题？如何解决这些问题？其中哪些属于新的认识？为什么？（3）对自己的课堂状态有什么看法？有何经验和教训？对今后的课有何启发？课后反思（4）听了大家的发言，总体感觉如何？有哪些意见对自己启发很大？今后愿意做些什么尝试？说课/教学反思的内容（1）具体分析存在的问题。具体问题多种多样，如教学环节设计是否合理？教学目标及各种设计意图是否达成？教学准备是否充分？对教学内容的分析是否到位？对学习者状态的分析是否有偏差？等等。

操作性建议：根据教学设计方案中的具体内容，选取比较突出的问题进行重点阐述。（2）从多种角度分析问题原因。日复一日的教学，使得教师常常陷入繁忙的事务性工作，正如教师抱怨：越是教学，自己的知识水平越低。原因分析是教学反思中最具创造性的环节，创造性教学反思为打破这一恶性循环带来契机。（3）提出解决问题的具体措施和办法。创造性的教学反思常常带来解决问题的创造性方法。操作性建议：教师应在教学实施后及时把捕捉到的自我研究资源记录下来，并填写在教学设计方案中的“反思与重建”一栏。说课和课后反思是否有效？判断要点：（1）以发现和解决问题为主线，把教学改革过程同研究过程结合起来；（2）强调反思的作用，尤其是在活动过程中生成的新的认识、设想和启发；（3）具有进一步尝试的愿望和行动。教学反思的载体有哪些？教学案例：教学设计方案、教学实施录像或实录与教学反思文本三者共同构成一个完整的教学案例；教学论文：在积累了一定教学案例的基础上，教师有可能对某些教学问题形成系统化的认识，并用教学论文的形式表达出来；经验共享（内部合法性）：教学论文使得特定的教学经验成为可以共享的教学知识，在更广范围上的得以检验、丰富和发展。按内容性质，教学论文分为：一类是有关教学实践问题的论文，一类是有关自我发展问题的论文。前者侧重于对某种教学实践问题的表现、原因和问题解决策略的探讨，后者侧重于对自我成长经历的反思。关于他人反思：评课/教学评价“从他人对自己行为、观点、认识的评价，批判性或建设性的意见中，吸取认识自我和重建实践的重要资源”（叶2006）操作性建议：（1）破除封闭性，自我反思、向内思维的同时，与他人对话、交流与沟通，开放心态，向外吸取信息；（2）通过主体多元的教学评价，倡导与营造帮助他人进行教学反思的教学评价的氛围（制度与机制）。如何有效实施教学评价？1、阅读教案/教学设计表了解教学设计、实施的具体情况（基础）主要途径是阅读教学设计方案，辅之以相关的说课材料。说课材料包括对教学设计各要素及其设计意图的说明。教学设计表与说课内容一表一里、不可分割。2、了解教学实施情况（1）主要途径是随堂听课或看教学录像，辅之以教师课后的教学反思与重建或自评。（2）随堂听课的观察点：需要注意的内容包括量的方面和质的方面（叶2004）。量的方面：主要是指学生的参与状态、数量，教学组织形态的种类、变换与创造等，分别由两张听课记录表来完成。

教室座位安排平面图教学组织形态变换表教室座位安排平面图以统计学生参与教学活动的数量教学组织形态变换表用以统计教学组织形态的变换

时间师生一问一答或教师讲述学生个别学习对组学习小组学习大组讨论学生执教或情景表演质的方面：教学流程实录质的方面：主要是指学生独立活动和小组活动的状态、质量和问题，以及教师的教学行为；主要由教学实施的流程实录来完成。时间进程状态评述点操作性建议随堂听课人员：应把位置选择在学生前面，为了观察学生的学习活动和师生互动状态；课堂录像人员：也相应地选择拍摄位置，以便同时能照顾到教师和学生。随堂听课与教师自评、相关人员评课一般连续进行，简称“听—评课”。如果把教师的说课放到其中，就相应地成了“听—说—评课”。教学现场研讨实录——说课Z教师男上海某中专语文教师《项脊轩志》古文课没有问题不上课：教学的意义在于问题，教学过程是提出问题、分析问题、解决问题的过程没有预习不上课：作为作业，过程性评价的一部分，疑难词句的整理从言与从文：教师自己背诵，很有感情评课听得不累；吸引我的是学生说出什么来，很有期待；学生还是很开心；对老师敬佩；比较真切、有感而发；很震撼；学生对答如流、出口成章敢于突破自己；教师角色的多样化，最为重要的是设计者，设计不好后面就是白引导19位学生的书面评价从学生的书面评价内容来看，学生主要关注了以下几个问题：（1）教师的品质；（2）自己的收获；（3）教师的教学方式；（4）教学建议；（5）对语文的理解和体验；（6）跟以前语文课的差异；（7）公开课的价值。此外，学生还关注到了教师职业的价值，对班级和自我的认同。学生的评价（关键词）以前语文对我是无聊的科目，但是如果有一个老师在课堂上让学生活跃起来，那再无聊的科目也会很有趣。非常出色，非常优秀：让我们有多一点上台发言的机会，想让我们以后出去工作时，不会害怕我们回报的成绩就是您最大的收获，您为我们付出的越多，自然回报就会越多对待事业：负责、认真、细心、投入。我们就很喜欢听你讲课。不知道是什么原因。但是还是谢谢老师的教育！对待学生：情感丰富、无私关爱、和蔼可亲。老师你用了很新颖的教学方法，提供给了学生给学生上课的机会。在课没上之前让学生自己先去查资料了解，做到学生不预习就不上课。多次开展公开课，让我们自己来给大家上课，拓展我们的表现能力。记得你曾经说过不会表现的人将来肯定会吃亏，我们就是应该有什么就做什么，不管任何人都有自己独特的魅力。我觉得相当有道理。每上一篇课文，都要同学们先回家预习，像老师一样备课。这比毫无准备听老师上课要更有意义，学到更多的知识，更容易理解课文。课上大多让同学们自由发挥，让每位同学都能成为课堂的主人，而不只是做听众。公开课对学生的价值：锻炼胆量以前的我在上语文课一直奋笔疾书，听老师说那些听不懂的东西，但在上现在的语文课我可以当场发表自己不同的感想。增加了我的语言能力，也让我敢于发言。虽然在上课之前让我们预习我们做到了但在预习过程中总把老师说一遍。不过在我们收获到了知识的时候又觉得这样之前的努力没有白费，老师还蛮好的让我们自主学习。老师那和蔼可亲的笑容和平和的教学方法使我入迷，让我在快乐中学习。谢谢老师对我们为你这学期的教育。在您的领导下，我对语文这门学科已产生浓厚的兴趣，我正在努力，正在向清华迈出第一步！嘿嘿不能再在老师面前表现了，真是一种遗憾!归纳课前：分组预习，汇总问题，“像老师一样备课。这比毫无准备听老师上课要更有意义，学到更多的知识，更容易理解课文”。课中：开放式课堂，不是“为了考试而教学”，而是“每位同学都能成为课堂的主人，而不只是做听众”。其他：围绕重点文章教学；重视课文之间的联系和课内外之间的沟通。阅读教学：品读；整体感知；公开课唤醒了学生的注意力和集体意识。但是，学生对公开课有一个逐渐适应的过程。学生的建议要能让每个同学都来讲一讲，那就更好了！不能总让几位同学来讲。老师做的不够的地方，就是有人发言的时候，他发表了自己的观点，你不要总是让他一个人发表，也要给其他人机会；不过让学生自己来上课，对于一些比较内向的人来说做的还不够。他们可能懂得很多，但他们的表现能力可能要差点，所以说老师你应该多多的发掘他们。我不提倡上课时用电脑或投影来上，那是一种很不生动的上课方式。会让同学越看越想睡觉。二、如何做教学设计【备课】什么是教学及其基本要素

备课与教学设计的关系教学设计的基本策略什么是教学？所谓教学，是指教师引起、维持以及促进学生学习的所有行为（施良方2003）。教学研究是关于教学即教师行为的研究，它的核心问题是“怎样教才是有效的”围绕这一中心，有两大问题需要展开：一是“教师怎样影响学的”二是“怎样的教才是有效的”。何谓教学活动（观）是指：沟通教育理想“此岸”和学生发展“彼岸”的具有转换功能之“桥”。是师生学校生活的核心构成。教学活动成立的必要条件判断一种活动是不是教学活动，主要依据有三：一是否引起学生学习的意向。不是把教学只当作传授知识或演示技能。教师引起学习形式的教学活动是多种多样的。如，让学生自己来完成；给学生以自行决定活动程序的机会，或给他们先自己发现问题，然后再加以条理化的机会。实现中职的教学目标，需要研究如何针对中职生的个性特点和学习基础，激发中职生的学习动机，实施分层教学（研究内容与方法），是当前中职教学需要讨论的重要课题；二是否明释（说明与解释）学生所学的内容，向学生说明、演示、描述、解释学习内容。以目标或内容为定向，采取问答的方法、设计教学卡片、组织安排发现的情景、指导学生的活动等多种形式。包括教材的处理，学生的理解，必须与职场情境和岗位要求的呼应。以学生或情景为定向的行为，为辅助教学行为。幼儿英语教学采用某种方式向学生描述语言的各个方面，如设置情景、讲故事、角色扮演等，激发学生对学习的兴趣与参与程度。专业课教学，要求仿真环境，实训场所的配套设置。

三是否采用易于学生觉知的方式（教学方法）。以适合学生发展水平的方式方法明释学生所学的内容。“传统的”方法倾向于只考虑清楚地表达要学习的内容，而对学生认知状态的情况采取想当然的做法。“进步的”教学方法，则极力主张教师的工作必须以学生已有的认知状态为根据。中职生的认知特点和实际状况应该成为中职教学研究的出发点。中职教学改革的基本课题课程与教学：如何统合课改与教改？

——“教什么”与“怎么教”的关系教师与学生：如何关注学生？

——“用教材”与“教教材”的关系学习与教学：如何开展有效的实践教学？

——学什么与用什么的关系教学设计方案与PPT的关系

教学设计活动的成果是一份完整的教学设计方案或教学设计表（简称教学方案、教案）。为上课而做的幻灯片（PPT）是教学内容载体，它虽然是教学设计方案的一部分，但其本身并不是教学设计方案。教学设计方案是开展教学活动的蓝图。每次上课都需要教案吗？是不是每次上课都要有教案？教案要不要执教教师自己去写？要不要形成统一的格式？这是在教学实践中常被我们感受到的有关教学设计方案的问题。这一系列问题导致了教学设计方案的功能异化：它越来越被视为对教师的管理手段，而失去了教学设计的内在意蕴。合理化建议：每次上课都要有教学设计，但不一定要有教案，至少不一定有完整的教案。撰写教案的频率该如何定？每学期至少可以形成三份完整的教案，分别放在学期初、中、末，借此形成对学生发展状态的系列把握。什么是教学设计？教学设计的定义：它是教师对教学要素及其相互联结方式的构思活动，其成果是一份教学设计方案。教学设计关注的是教学要素及其相互联结的方式，教学设计方案是一份向特定听众传达教学设计的文件。问题解决型的教学设计以学生发展为主线的问题解决过程问题解决过程的初始状态是教学活动展开前的学生发展状态，目标状态是教学活动告一段落时学生应该达到的发展状态。学生发展的初始状态和目标状态共同构成教学活动的问题空间，也是教师发挥作用和施展教育教学才能的空间。从学生发展的初始状态到目标状态的过程，就是教与学交互作用、不断推进的过程。教师作为设计师？在教学设计过程必须完成两大任务：一是界定教学问题空间；二是寻求有助于问题解决的各种教学资源。教学问题空间的界定

学生发展的初始状态和目标状态犹如教学活动的基因，从初始状态到目标状态的每一转换阶段都是这两种状态的特定结合，因而教师应该形成对两者的阶段性具体认识。要清晰、准确和动态地界定与把握教学问题空间。明了自己的职责任务和舞台边界。教师的舞台并非是一个物理空间，如讲台、教室、实训室等，而是学生的发展空间。学生发展初始状态的界定与把握有的职校教师认为，不用研究就可以确定，学生是不知道课本上要讲的内容的。这一说法虽然揭示了目前职校生源不理想的现实，但是也掩盖了两个基本事实：（1）职校学生之间是存在个体差异的，他们并非铁板一块，而是在课程基础和准备上存在着多样性；（2）学生也许不知道课本上要讲得条条框框，但是并不意味着他们对这些内容背后的问题没有自己的见解和思考，教师所要做的恰恰是沟通课本上的“大道理”和学生的“小道理”，并使之产生相互丰富的效应。界定与把握学生发展的初始状态受教师一定的学生观和学习观的影响。学生发展的目标状态的界定与把握要清晰、准确和动态地教学目标具有一定的层次性，可以区分为总体目标与子目标，基础性目标与发展性目标。总体目标是整个教学过程最终要达成的目标，子目标是教学过程中的阶段性目标；基础性目标是通过教学所有学生应该达成的目标，发展性目标是在实现了基础性目标后部分学生能够达成的目标。教学资源的寻求

学生发展的初始状态和目标状态构成了教学活动的创造性张力。为了达成教学目标，可以利用的资源不仅包括学生发展的初始状态中所蕴藏各种教学资源，而且包括课程资源、教师自身的资源，以及经由教师和学生选择而进入教学活动的一切其他资源。恰当选择教学方法和手段如果学生缺乏必要的信息，教师可以适当地做一些小讲座。讲座应突出重点，时间不要太长，一次最好不要超过20分钟。如果学生对所提供的信息不甚理解，教师希望帮助学生进一步理解所学到的知识，消化知识中的要点和难点，解决心中尚存的疑惑，可以组织他们讨论，或结合实际情况进行案例分析，在小组内与其他组员对话，在交流中促进理解。如果学生在概念上理解了新信息，但没有亲身经验，教师希望学生不仅在认知上有所理解，而且能够渗透到自己的行为中，则需要组织一些角色扮演、看录像带、体验之类的活动。如果学生理解并体验了有关概念，但在工作岗位上不一定能够应用，教师可以要他们结合自己的专业设计一个项目，以此巩固、运用和扩展所学的内容。教学设计的具体步骤旨在解决在中职教学设计过程中需要回答的四个方面的问题：（1）教学内容分析——你对课程有何了解？（2）学生基础分析——你对学生有何了解？（3）教学目标设计——你为何进行教学？（4）教学过程设计——你如何进行教学？理解学生的途径对学生先前学习经验的反思；咨询同事；接触学生，同他们（个别地或以小组方式）讨论向从课程中获得什么，以及对主题已经知道/摸索到了什么；向学生发放问卷，从中获得所需要的信息。如果能够接下来进行访谈，无论是面对面还是电话访谈，效果会更好；同学生保持联系，可以通过电话、会面、阅读或批改其作业。学生基础分析对学生基础的分析可以从多个角度入手，如学生的基本状况、知识基础、学习动机、学习资源、学习风格，等等（表）。教学目标设计教学目的与教学目标的区别目标（objectives）与目的（aims）是不同的。目的是对学生可能学习的内容或教师将要做的事情的一般性陈述。目标是有关作为教学结果的学生能够做什么（或更好地做什么）的更加具体的陈述。例如在“饮食与营养”课程中，目的是学习健康的饮食习惯或把健康的饮食习惯介绍给学生；目标是学生应该能够：（1）列举均衡饮食的主要成份；（2）描述每一营养成份对身体的作用；（3）使用食物组成表计算一份特定食物的组成；（4）提出改善饮食的方式，等等。有效教学目标的特征目标是基于结果的——陈述学生会完成什么；每一目标仅包含一个结果；目标可以被评估；目标回答为什么完成一个活动。教学过程设计例如，在中职语文课教学目标设计方面，“学生会为一篇短文撰写主题句，准确性达到70%”是一个有效的或好的教学目标；“学生会撰写不错的短文”则是一个无效的或不好的教学目标。教学目标可以区分为四类（1）记忆：学生需要记忆的术语、定义、程序，等等，例如“学生应能够列举造成冲突的八种原因”；（2）态度：学生信念、价值观和关注上朝向期望方式的转变，例如“学生应该显露出以使各方满意的方式解决自身工作群体内部冲突的愿望”；（3）理解：学生从新的方面去解释、说明或推测，例如“学生应能够使用新学到的术语去解释自身工作群体内部的冲突”；（4）行为：学生能够完成的新的身体或人际活动，例如“学生应能够通过敏锐的面谈揭示被抑制的冲突”。教学过程的设计教学目标是通过教学过程努力实现的意图，教学过程是教学目标的具体展开。教学目标设计解决为什么的问题，教学过程设计解决如何做的问题。两者共同构成教学设计的核心问题域。人们常把教育学称之为“目标—过程或手段”体系，教学过程设计包含课前预习设计、课堂教学设计与课后作业设计三个相互联系的方面。同我们一起进行实践研究的合作教师认为，课前预习设计是中职教学设计的一个重要内容，甚至比课堂教学设计还要重要。【Z老师的经验】“没有预习不上课”“没有问题不上课”三、如何开展教学互动【上课】教学互动的基本问题教学互动中的学生状态中职教学反馈的策略教学实施的定位教学设计方案开始付诸实施时，会有所矫正、有所中和。教学实施是一个充满创造性的过程，考验与培育教师的专业水平教学实施与教学互动的概念教学实施是“师生为实现教学任务和目的，围绕教学内容，通过共同参与、对话、沟通和合作等一系列（交往）活动，产生交互影响，以动态生成的方式推进教学活动的过程。基于对教学要素、关系和过程的理解，“教学过程中师生的内在关系是教学过程中主体之间的交往（对话、合作、沟通）关系，这种关系在教学过程的动态生成中得以展开和实现”教学互动逻辑三阶段课前的“教学设计”、课中的“互动生成”课后的“反思重建”。三个环节用不同的方式呈现“互动生成”的实践形态教学中的人际互动教学互动中的基本关系包括人与人的关系、人与教学内容的关系。就人与人的关系而言，还可以分为师生互动和生生互动。由于分析单位不同，即以个体，还是以团队、班级为单位，每一种关系类型都呈现出多种关系形态。教学活动人际互动系统图两种认识偏差一是将“教”与“学”当作两个相互割裂的分析单位，从而做出教师中心或学生中心的判断；二是忽视教学过程中的小组活动，把一对一的个体关系作为分析单位，而忽略教学过程中一对多或多对多的团队关系形态。将“教学”作为教学活动的分析单位是指教与学在有目标的交互作用中实现双方相互规定，通过相互规定对方的行为方向与策略，形成双方活动的有机化，完成由教与学的分离向“教学”转化与生成，即“动态生成”课堂教学过程是由目标、内容和结果相关联的部分组成的。其共性是内部呈现的关系、性质与形态，是形成教学关系的机制等方面的相同。成为师生共同为实现教学目标创生、推进教学的过程，使“教学过程”呈现出全程意义上的“动态生成”的特质。（叶澜2006）互动狭义化理解的偏差破解关键是明确组织单位可以多样化。在现实中，课堂教学主要是以班级教学的形态出现的。一般把30人以上的班级教学称为大班教学，把30人以下的班级称为小班教学。大班教学与小班教学的区别不仅仅在于数量上的差异，更在于分析单位上的差异。小班教学的分析单位可以是一对一的个体关系，但是大班教学的分析单位则应该是一对多或多对多的团队关系。一个团队是由一个人数不多但能进行面对面交流以实现一个或更多共同目标的个人组成的。小组讨论法的操作原理（背景情况、目标成员、规模、角色与多元化、规范与凝聚力、座位安排）人与教学内容的关系教学活动中人与教学内容的关系，则是一种本质性关系。这一关系包括育人资源的开发与实现问题，它直接关涉教学活动的基本任务定位问题。

教学互动中的学生状态在中职教学互动过程中，教师要学会倾听，把注意力主要放在学生身上，并及时作出合适的应答（包括评价、追问、启发、判断、组织等），通过多向交互作用，推进教学过程。操作性策略：积极的倾听原始性资源的捕捉与重组如何积极倾听？这里的“倾听”不是消极被动的听，即仅仅是从学生到教师的单向传递，而是积极主动的听。即以教师被唤醒了的经验去进一步唤醒学生更深层的经验，并在相互唤醒过程中丰富和深化各自的经验。互动性资源学生已有的差异在任何时候和任何情况下都不可避免，它不只是教学要面对的事实，而且是互动中不可缺少的“互动性资源”从参与的程度看，可以将学生分成如下三类：（1）主动参与型：不仅能够努力达到教师的要求，而且还能对自己提出更高的要求；（2）被动参与型：这些人能够努力按照教师的要求行动，但缺乏主动性；（3）不参与型：这些人是教学的旁观者，既不主动，也不努力，甚至还经常干扰教学活动。失败的案例：“快点”、“下去吧”生成性资源学生在课程上的状态和行为，掌握学习内容的不同程度、不同角度、不同方法乃至由此提出的不同问题或得出的不同答案，甚至是错误，都可能构成重组教学过程的“生成性资源”。在板书与PPT之间在学生错题与标准答案之间反馈策略（1）留心说话口气，做到相互尊重。对赞美和被尊重的渴求适合所有人。赞美让人感到安全与自信，而反面的批评则让人缺乏安全和自我怀疑。如“请”“谢谢”“你能否……”这类富有人情味的话语适合于任何一种语言和文化。真实的人情味有时会表现为一种“消极能力”，即教师做到不干涉学生的学习、坚持耐心等候，并把自己视为学生需要是可以随时获取的学习资源。“朴老师的案例”（2）让学生知道他们成功或失败的缘由。让学生知道他们成功或失败的缘由是有助益之反馈的一项绝对基本法则。简单地把问题推给学生是没有意义的。（3）确保反馈已经被听到、被理解，而且将以此作为未来行动的根据。确保信息已经“被听到”的诀窍是询问一些开放性问题。封闭性问题与开放性问题的区别在于，前者具有至少一个正确答案，只需回答“是”或“不是”即可，后者没有限定的答案，鼓励对话。教师需要花费一些时间和心思，设计适当的、启发性的问题，以引起有意义的对话。四、如何开展教学研究【教研】

实现教师专业成长？什么是教师的“专业性”？教师专业成长的阶段学习圈：教师听说评课的教研活动所谓教师的“专业性”所谓“专业性”，就是能够在普通人看不到问题的地方发现问题，并拥有解决问题的丰富资源。作为基本前提，它需要教师拥有一套发现与解决教育教学相关问题的专门知识和技术。研究表明，专家教师的基本特征包括：（1）丰富的组织化的专门知识，并能有效运用；（2）解决教学领域内问题的高效率；（3）善于创造性地解决问题，有很强的洞察力。专家教师（名师）如何造就？教师专业成长是一个过程它是指以“学会教学”为目的的教师个体专业发展，是一个教师作为承担教育教学职责的人所经历的成长过程。这一成长过程具有多种线索，如关注重点、教龄、年龄、发展需求等。依据关注重点的变化，研究发现：教师专业成长一般经历三个阶段：教师专业成长的第一阶段关注“教书”阶段：把教师的“教”和学生的“学”混同关注重心是如何“教书”；例如，“教学内容该怎么安排？”“该怎么来教学？”等。这些教师的典型做法是，依据相关的教学大纲（课程标准），确定参考教材，制作PPT。第二阶段关注“学生发展”阶段：关注重心是学生“学生的初始状态如何？”“预期的教学目标是什么？”“教学方式如何多样化？”

如，将课程教材与学生生活实际、未来工作连结使学生感受理论的实用性，达到充分理解改变教师的一言堂，通过多种形式（学生预习、提问与回答、讨论）让学生参与课堂教学第二阶段之教师挑战学生参与，以及参与质量的提升，对教师提出了挑战：要学会思考有关教师自我定位和发展的问题。“我是谁”、“我能做什么”、“我想做什么”、“我可以做什么”……于是课堂就有可能成为学生和教师发展的空间教师开始进入关注“自我成长”第二阶段之教师应对将知识还原为问题。重视知识结论