中国教育科学研究院王小飞发言VIP

当代国际德育热点与改革走向——基于校本德育创新比较的思索王小飞书目Content1从当前国际教育热点到国际德育

当代国际德育发展回顾23当代国际德育改革趋势4国际比较对于我国学校德育发展的启示5国际比较对于校本德育创新的启示当前国际教化热点聚焦2011年2012年2009年2013年他们快乐吗？“虎妈”的十条家规1.不准夜不归宿；2.不准与同学聚会；3.不准参与校内演出；4.不准埋怨没有参与校内演出；5.不准看电视或玩电子游戏；6.不准擅自选择课外活动；7.不准有科目低于A；8.除了体育与话剧外，其他科目不准拿不到第一；9.不准练习钢琴及小提琴以外的乐器。10.不准不练习钢琴及小提琴。当代国际教化改革（20世纪80年头至今）

1、以提高教化质量为中心。

2、加强教化同实际生活的联系，提高教化的效率和效益，使教化适应急剧变更的社会发展和个人发展须要。

3、改革课程和教材，增加教化内容的适切性。

4、重视学习道德、文化和身体素养的全面和谐发展。国际教化理解的多样性古今中外众多教化家从不同角度对教化概念做出了不同的诠释。多样化的教化定义，一方面反映了教化内在表现和人们相识的局限性；另一方面也表明教化具有困难性和综合性。但其东西“通约”的意义在于从不同侧面、在不同程度上揭示了教化的特点，也都反映了教化的某些本质的价值属性。教化须要面对和重视道德教化政治生活经济发展科技进步文化思想价值观念家庭社团职业活动教化的正确目的，归根结底是宗教性质的东西，不能只图利益，教化应当是一种探究，使人理解人生的意义和目的，找到正确的生活方式。——汤因比国际德育或道德教化的概念渊源德育：培育学生品德的教化？德育——旨在形成受教化者确定思想品德的教化。在社会主义中国包括思想教化、政治教化和道德教化。在西方，一般指伦理道德教化以及有关的价值观教化。（顾明远：《教化大辞典》）狭义：moraleducation相对于智育、美育而言广义:Deyu思想、政治、道德、法制、心理、健康、性教化、青春期教化、环境、预防艾滋病教化等校本教化-校本课程-校本德育校本（school-based）教化：以学校为本、以学校为基础”的教化校本课程：学校自主构建的课程体系校本德育：学校自主构建的德育体系，校长、老师、学生与家长依据个体发展实际共同确定的教化重点、方向、内容及领域等。当代国际德育发展回顾☆发展：现当代道德教化的历史与现状19世纪后期至20世纪前期的道德教化20世纪中期的道德教化20世纪中后期至今的道德教化老师的目标是不给学生的天性、学生的自主生活和自由活动留下任何东西，而是压抑学生的全部自然冲动，机械操练学生的活力使之归于完全的安静，使学生的整体处于持续而苦痛的惊惶状态之中。盲目的、被动的、拘谨的和不理解的听从是整个西方教化制度赖以建立的基础。（康纳尔：《二十世纪世界教化史》）新教化运动：欧美大陆几乎同时兴起☆敬重个人的各种实力、爱好和阅历☆充分的外在的自由和非正规性☆敬重自我首创的和自我指导的学习☆敬重作为学习的刺激和中心的活动☆信任社会的接触、交往和协作是包罗一切的媒介19-20世纪中期的德育进步主义：影响东西方☆概念上澄清了“关于道德的观念”（idealsaboutmorality）(干脆教学)和“道德观念”（moralideals）（真正的教化）☆反对抽象的说教和强制训练，提诞生长和发展的道德教化观，强调依靠心理学学问，实行合理有效的方法达到教化目的，如道德发展的三个水平：△前道德或前习俗水平（生物性和社会性的冲动）△习俗水平（毫无批判地接受其团体的标准）△自律水平（依据自己对某种目的是否合理的思索和推断指导自身行为，而非不加思索地接受团体的道德标准）☆指责了“传统”教化的知行脱节现象，认为一切教化包括道德教化的最终目的都是为了使儿童社会化☆道德教化方法方面，将学校作为一种社会生活方式，让儿童参与学校的一切社会活动与“作业”☆培育儿童的社会协作精神和有效参与社会生活的实力心理学探讨：对儿童道德和道德发展的心理学探讨☆（英）巴恩斯(Barnes,F)的儿童惩处探讨(开认知问卷先河)☆麦考莱（Macaulay,E）和华特金斯(Watkins,S)关于环境对儿童道德价值理解的影响的探讨☆哈特肖恩（Hartshore）和梅(May)的“品德教化探讨”等☆皮亚杰(Piaget,J)关于儿童道德推断的探讨

△哈特肖恩和梅的“品德教化探讨”背景：社会发展带来了“传统”道德价值观念体系的变更：人们第一次在同一社会中看到了同时出现和同时并存的很多种不同的道德价值观念体系；人们对于同一个道德规范或道德概念有了各不相同的理解；由于时代的变更，同一个道德规范或美德概念的涵义也随之发生了变更单一、单义、固定走向了多元、多义、多变这种变更带来的如下的一些问题：道德价值观念体系的多元化，使得老师与学生第一次无法确定他们在道德教化中要教些什么或要学些什么的问题，无法确定哪一种道德价值体系是最合理的和最有价值的；由于人们对各种规范和概念的理解，各不相同甚至截然相反，因此老师和学生就会在这种道德概念的多义性前变得冲突重重、无所适从；由于道德规范和道德概念在涵义上的多变性，在道德教化的目的与内容方面的确定性与变更性的冲突第一次成为迫切须要解决的问题；从现当代欧美法律上来看，假如某所学校或老师试图将其所信奉的某种价值观体系，或自己对某条道德规范或美德概念的理解强加给学生，那么就会被指责为侵扰学生个人的信仰自由的权利，如美国的《人权法案》等；不同民族、种族之间的交融，使得道德价值出现多元困难的局面，原委该将哪种规范与价值体系教给学生就成为一个问题。品德教化探讨（历时5年，涉及11000多名被试儿童）的结论：内容：对儿童恳切、服务、利他主义和自我限制方面的表现进行试验性测验，创设各种场景中的说谎、欺瞒或偷窃行为，从而确定道德规范或美德概念与实际行为之间的相关性。发觉：不行能将人分为恳切与不恳切两种类型不怜悯形下的欺瞒的测验只有很小的相关性口头上承认恳切是一种价值规范或品德特征，这和实际行动毫无关系老师在班内认定的恳切学生的人数与比例和试验结果相去甚远一个人确定是否应欺瞒，在很大程度上取决于是否便利、是否有利可图，因此，比起欺瞒者来说，不欺瞒的人并非更为恳切的人，而主要是因为他们更谨慎一些即使不是因为胆怯 惩处或被人觉察，但也主要取决于团体的赞成和榜样的干脆影响等外部环境因素的作用，而非由于内部的道德价值观念或道德品性的作用恳切与否取决于文化价值这一力气，但这种价值是相对的，是特定儿童所属的那个阶层或团体所特有的。恳切行为更多地表现在中产阶层，因此并非一种普遍的适用的道德规范和价值皮亚杰的探讨发觉：“儿童是道德哲学家”道德发展的三阶段：前道德阶段：对道德规则没有义务感他律阶段：将正确的行为看作是对规则的刻板听从，将义务等同于对权威和惩处的屈从（4-8岁）自律阶段：对人们遵从规则的目的与后果进行思索，并能将义务建立在互惠和交换的基础之上（8-12岁）参见：皮亚杰：《儿童的道德推断》，傅统先、陆有诠译，山东教化出版社。道德教化的目的和任务：促进儿童道德思维或道德推断的发展道德教化的主要方法：促进儿童就道德问题进行主动的思索，引导儿童主动参与社会交往活动或同伴间的合作活动○杜威与皮亚杰是欧美新德育试验与改革运动的揭幕者。20世纪中期的德育二战爆发根本上变更了学校教化的职能与方向少数民族、少数派团体以及劳工和政治组织之间的骚动也使各种乐观主义设想受挫教化目标的制定更多地要依照对于国家的须要和国家的政策所作的贡献来评判学校教化工作的重点在于传授理智的技能和科学的学问，科学、外语和数学成为了课程改革的重心○道德教化的一个“荒芜时代”（aninhospitabletime）国家假如想在经济和军事的前沿与苏联绽开有力的竞争，学校就应当在象道德教化这样的“软”领域中少花些时间，而在学术性主题上多花些时间，民主更多的是依靠国家产品的多少和核弹头的数量而不是个人的道德自律。（Hersh,R.Miller,J.andFielding,G.ModelsofMoralEducation.）20世纪中后期至今的德育1960-1970年头的社会混乱和社会问题技术至上和社会混乱的“并存”对传统价值的蔑视学校过分强调竞争而不激励合作过分重视听从而忽视独立自主学校被喻为看管所、精神病院和监狱，只让学生死记硬背1975年盖洛普民意测验表明，79%的美国人认为品德教化的责任应当从家庭和宗教机关转移到学校……

○这些都促成了20世纪后期道德教化的复兴和发展，代表有：英国：牛津高校道德哲学家威尔逊（JohnWilson）剑桥高校道德哲学家、教化哲学家彼得斯（R.S.Peters）麦克菲尔（P.Mcphail）的学校道德教化课程设置委员会美国：价值澄清学派柯尔伯格的认知发展理论纽曼的社会行动模式夏弗（JamesShaver）的理论建构模式库姆斯（JerroldCoombs）等的价值分析模式加拿大：克莱夫·贝克（CliveBeck）的价值教化的反省方法……当代国际德育改革的趋势反对传统的道德灌输是当代德育理论的共同呼声（开放、发展和自我构建的理智和实践的“无灌输德育”）理性的主知主义成为德育主流（认知：道德理解、推理、推断、选择实力的培育成为重点）——apurelyrationalisticeducation道德相对主义在理论上被普遍接受（相对、易变——道德文化相对主义：本尼迪克特、涂尔干、曼海姆等；道德个人相对主义：感情主义、存在主义、价值澄清、人本主义等；柯尔伯格是唯一对相对主义进行系统批判的理论家）形式主义（theFormalist）德育由盛及衰(一般性、公开性、普遍性、终极性、有序性、中立性等；黄金法则、确定律令，重视概念、范畴、结构、功能和语言的分析；强调过程、技能、技巧的培育；反对内容的教授：分析教化哲学家彼得斯、谢弗勒、麦克莱伦、索尔蒂斯等)德育理论趋向多学科整合（哲学、心理学、社会学、社会心理学、人类文化学、历史、宗教及科际的整合）20世纪70年头中后期起首先在英、美等发达国家，自下而上的校本德育课程改革起先受到广泛重视☆当代国际德育流派纵览回顾：涂尔干道德教化的社会化理论杜威好用或阅历主义的道德教化理论柯尔伯格道德教化的认知-发展理论价值澄清学派的道德教化理论人本主义的道德教化理论社会学习理论的道德教化思想行为主义的道德教化理论（S-Va.-R/学习理论）威尔逊理性功利主义的道德教化理论（干脆课程与教学/家庭模式）贝克的反省价值教化理论斯科利文认知的道德教化理论道德教化的价值分析模式道德教化的体谅模式道德教化的理论构建模式道德教化的社会行动模式马里坦的宗教道德教化学说马丁·布贝尔的存在主义道德教化思想分类：１.按探讨领域或学科领域划分(JohnElias):道德教化的哲学新托马斯主义的道德教化理论（马里坦）杜威好用主义的道德教化理论（杜威）存在主义的道德教化理论（马丁·布贝尔）分析哲学的道德教化理论（威尔逊）道德教化的心理学理论行为主义的道德发展理论精神分析学派的道德发展理论道德的认知发展理论社会学习理论与道德教化人本主义心理学与道德教化道德教化的社会学理论涂尔干道德教化的社会化理论帕森斯的道德社会化理论道德教化的教化学理论道德教化的认知方法道德教化的情感方法道德教化的行动方法2.模式分类(Hersh,R;Miller,J.andFielding,G.):☆六种模式：理论建构模式体谅模式评价过程和澄清模式价值分析模式道德认知发展模式社会行动模式☆三种模式：强硬派和顺派中间路途（e.g.整体德育、关怀伦理、欣赏型德育等）3.性质分类(Hall,R.):4.哲学相识论（道德发生发展的看法）分类(Scharf,Peter)☆三种模式：机械确定论浪漫主义理论辩证发展理论5.柯氏分类(Kohlberg,L.)☆三种模式：浪漫主义理论文化传递理论进步主义理论当代国际德育改革的走向理论与实践的“钟摆式”（西：个人-国家；东：国家-个人）结果导向（结果-过程-投入；建立标准-PSHE\PISA公民测试、相关学科标准开发等）实力取向（参与实践）包涵性、关注弱势群体（公允取向）民主化（选择权、管理权、自主权）——校本德育兴起的主要缘由国际比较对于我国德育发展的启示苏格拉底在《王制》中提到：假设是为了最好的城邦，那么美德不仅可教且必需教。国际阅历表明：作为个人与公共生活品德培育的德育，在目的、对象、概念界定、内容等方面，均存在可教的充分条件。不行教与可教的“冲突”主要集中于教学实践的方式。传统中国文化思想的影响受苏联教化学的影响中国政治革命的特殊历史轨迹使然——我国德育概念长期处于泛化的缘由：我国德育长期处于“泛化”状态：“无所不包”事实上也就取消了这一概念本身思想、政治、心理健康教化等的心理机制并不等同于道德教化，存有致命的逻辑问题无法与西方同行对话（DeyuVSmoraledu.）德育担当了其所不能担当的任务，忘却了最根本的目标简洁与其他教化问题混淆，导致误判误诊等问题“西式”大德育课程举例公民或公民教化公民文化公民资格教化公民与法律教化社会探讨社会科学社会学科社会的科学人与社会生活技能共同生活社会、个人与健康教化个人与社会发展社会学问公民、社会与政治教化公民、法律与社会教化民主与人权人权与民主公民资格教化政治教化政治制度法律教化公民社会的准则宪法探讨下面这些学科的构成也值得关注：宗教与道德教化人与伦理学探讨公民教化与伦理学伦理学、社会科、地理与历史历史与公民教化历史、公民教化与经济学历史与社会探讨人类学与社会探讨（波奇，2004）生动地诠释了中国才智与博大精深的文化传统精确地反映了中国现代政治与革命实践之间的紧密关系清晰地表现了当代中国的社会发展与时代变革轨迹“大德育”内容构成大多数国家和地区选择模式构建的“国际共识”德育内容体系的大或小，重要的不在于形式，而在于继承历史文化传统的选择和优势，找寻最适合国情与学生发展需求的教化实践模式大德育体系的比较优势：校本德育的理念创新国际比较对于校本德育创新的启示价值多元网络化社会的信息开放教化的从上—下的单向流淌已被打破德育从学校突破—从家庭、社区和社会做起中国传统的强制榜样—诺丁斯式的自然的、生活的榜样（无影响自然就无力）校本德育的体系创新以社会主义核心价值观为导向建构校本德育体系以主动的看法正视和科学诊断学校德育中的各种问题坚持生活、朴实、批判和建构的校本德育体系（变革动力）充分“利用”区域或社区现实中的政治、经济、文化等诸种合理因子，不断改进和构建校本特色的新德育内容体系建设专业的师资队伍，促进校本德育专业化发展，在学术层面树立校本德育的学术合理性理论实践相结合，形成特色校本新德育教学方法体系e.g.:校本德育的生活化：小学、中学和中学各级各类学校对生活化的应用有阶段性特征和区分校本德育的专业化：第一，校本德育决策的专业化、民主化其次，校本德育队伍的专业化、特地化第三，校本德育学科的专业化、科学化第四，校本德育评价的专业化、可量化社会颓废、荒漠、多元时期个人生活与发展中出现危机时的“干预”、选择和指导作为“个人决策的支持系统”公民化、社会化的德育指导原则的主体是指导学生以利他的方式解决生活中自我与他人、社会之间的利害冲突校本德育中的学生指导原则校本德育中的问题诊断原则1、道德、价值观是否应当坚持？去道德化趋势——“导向核心”的价值观（UNESCO）—社会凝合力变更、发展、转型而非消亡2、道德教化在学校中的主要任务是什么？品德——基础性品德：意识观念、思想品德、心理品德思想品德——品德是核心、基础。首先是一个“好孩子”、“好公民”，