第三章课程类型

第三章课程类型第一节课程类型；第二节课程理论流派；第三节课程开发；课堂练习；第一节课程类型（一）学科课程、综合课程与活动课程（二）必修课程与选修课程（三）国家课程、地方课程与校本课程（四）显性课程与隐性课程第二节课程理论流派（一）学科中心主义课程论（二）经验主义课程论（三）社会改造主义课程论（四）存在主义课程论（五）后现代主义课程论第三节课程开发（一）课程开发的概念（二）影响课程开发的主要因素（三）课程开发的模式1.目标模式2.过程模式3.情境模式第一节课程类型（一）学科课程、综合课程和活动课程从课程的组织方式上划分：

学科课程，又称“分科课程”，是一种以单学科的课程组织模式，它强调不同学科门类之间的相对独立性，强调一门学科的逻辑体系的完整性，其课程的主导价值在于使学生获得逻辑严密和条理清晰的文化知识。

优点：强调知识本位；以知识的内在逻辑体系为核心编制课程；重视学科的理论知识，强调把基本概念、基本原理、规律和事实教给学生；

缺点：缺少考虑学科之间的相互联系，把每一门学科看成是与其他学科互不关联的实体。

综合课程，根本目的是克服学科课程分科过细的缺点，采取合并相关学科的办法，组合两门以上学科领域而构成的一门学科。

由怀特海提出，强调学科之间的关联性、统一性和内在联系，其课程的主导价值在于通过相关学科的整合，促进学生认识的整体性发展并把握解决问题的全面的视野与方法。

优势：

有利于促进知识的综合化，促进课程内容的更新，密切教学与社会实践的联系，培养学生综合分析问题和解决问题的能力

困境：教材编写和师资问题。活动课程

针对学科课程，将学科分得过细，偏重书本知识，同实际生活距离较远，不能照顾到儿童兴趣和需要。19世纪末20世纪初，欧洲出现了“新教育运动”，在美国兴起了“进步主义教育运动”。活动课程，包括：

强调以儿童活动为中心的“儿童中心课程”

强调以儿童生活为中心的“生活课程”

强调以改造儿童经验为目的的“经验课程”活动课程

活动课程是为打破学科逻辑组织的界限，从儿童的兴趣和需要出发，以活动为中心组织的课程。代表是杜威。

特点：从儿童的需要、兴趣和个性出发设计课程；以儿童的心理发展顺序为中心编制课程；主张儿童在活动中探索，尝试错误，学习方法。

优点：活动课程较之学科课程，提供给学生更为广泛的学习空间和更为充分的动手操作机会。学生在获取知识和运用知识的过程中有更明显的自觉性。

缺点：儿童从活动课程中获得的知识缺乏系统性和连贯性，有较大的偶然性和随机性。（二）必修课程与选修课程从对学生的学习要求的角度进行划分

必修课程是指国家、地方或学校规定，学生必须学习的公共课程，是为了保证所有学生的基础学习而开发的课程。其主导价值在于培养和发展学生的共性，体现对学生的基本要求。选修课程是指依据不同学生的特点与发展方向，容许个人选择的课程，是为了适应学生的个性差异而开发的课程。其主导价值在于满足学生的兴趣、爱好，培养和发展学生的个性。（三）国家课程、地方课程与校本课程

从课程设计、开发和管理主体来区分。

国家课程，又称国家统一课程，是自上而下由中央政府负责编制、实施和评价的课程。它是根据所有公民基本素质发展的一般要求设计的，它反映了国家教育的基本标准，体现了国家对各个地方、社区的中小学教育的共同要求。国家课程的主导价值在于通过课程体现国家的教育意志，确保所有国民的共同基本素质。国家课程对国家教育方针的贯彻、培养目标的落实，起着决定性作用。

特征：

权威性；多样性；强制性

地方课程是地方教育主管部门以国家课程标准为基础，在一定的教育思想和课程观念的指导下，根据地方经济、特点和文化发展等实际情况而设计的课程，它是不同地方对国家课程的补充，反映了地方社会发展状况对学生素质的基本要求。地方课程的主要价值在于通过课程满足地方社会发展的现实需要。

校本课程，是以学校为基地进行课程开发的民主决策的过程，即校长、教师、课程专家、学生以及家长和社区共同参与学校课程计划的制定、实施和评价互动。校本课程开发的主体是教师。校本课程的主导价值在于通过课程展示学校的办学宗旨和特色。（四）显性课程与隐性课程从课程的呈现方式来划分。

显性课程是一个教育系统内或教育机构中用正式文件颁布而提供给学生学习，学生通过考核后可以获取特定教育学历或资格证书的课程。

表现为学校课程方案中明确列出和有专门要求的课程。

隐性课程，是以内隐的、间接的方式呈现的课程，是学生在显性课程以外所获得的所有学校教育的经验，不作为获得特定教育学历或资格证书的必要条件。显性课程和隐性课程的区别

显性课程是指由明确目标要求的，公开性的；

隐性课程是在学校环境中伴随着显性课程的实施与评价而产生的，对学习者产生实际影响而又不为课程主体（开发者、实施者、学习者）所意识的教育因素。

隐性课程的主要表现形式：观念性隐性课程；物质性隐性课程；制度性隐性课程；心理性隐性课程。显性课程与隐性课程的关系（1）隐性课程对于某一个或某几个课程主体来说总是内隐的、无意识的；

显性课程则是以直接的、明显的方式呈现课程，它对课程的实施者和学习者来说都是有意识的。（2）显性课程的实施总是伴随着隐性课程，而隐性课程也总是蕴藏在显性课程的实施与评价过程之中。（3）隐性课程可以转化为显性课程。当显性课程中存在的积极或消极的隐性课程影响为更多的课程主体所意识，而有意识加以控制的时候，隐性课程便转化为显性课程。

显性课程与隐性课程是互动互补、相互作用，在一定条件下，二者可以相互转化。不断丰富学校课程内容。

重视隐性课程，隐性课程是进行德育的重要手段。第二节课程理论流派（一）学科中心主义课程论学科中心主义课程论认为，应该给学生提供学科课程。每一个学科都有自己特定的组织，这样，每一学科及其所发挥的智力训练的作用就能够得到充分的发挥。课程设置的根本问题就是，什么知识最有价值，或如何选择学科。

要素主义和永恒主义要素主义强调课程的内容应该是人类文化的“共同要素”。课程设置原则中首先要考虑国家和民族的利益。永恒主义认为，具有理智训练价值的传统的“永恒学科”的价值高于实用学科的价值。永恒主义阐释了名著课程的优越性：

第一，它是实现教育目的的最好途径。经典名著包含了关于宇宙的见解和观念、正确的思维方法，论述了人类永恒的道德问题，因而体现了人类应该考虑的永恒的原则和内容。

第二，名著具有的理论性。比学习一般教材更能对一个人的智力提出挑战，它可以促进学生智慧的发展。

第三，读书本身就是一种很好的理智训练。

第四，不读这些名著，就不可能理解当代的世界。优缺点

学科中心主义课程有利于按照教育目标的要求来确定课程内容。

学校课程是实现教育目标的手段，按照教育目标的要求来编订课程、选择教材，是实现教育目标最简单异行的方法，有利于学生继承和掌握人类文化遗产的精华。

许可知识是人类智慧的结晶，也是人类集体智慧的反映。通过学校课程来传递知识，易让学生掌握人类文化遗产的净化，推动社会进步，有利于传统系统的文化科学知识。

以知识为中心编订的课程就很强的学术性，其特点是逻辑性强、结构严谨、理论周密，有利于学生掌握各门科学的原理和规律。

学科中心课程论的弊端在于，以知识为中心编订课程容易把各门知识割裂开来，不能在整体中、联系中进行学习；忽视学生的学习兴趣和需要，容易导致理论和实践脱节，不能学以致用。（二）经验主义课程论代表：杜威观点：以学科中心的传统课程是不足取的，应代之以儿童的活动为中心的课程。1.课程设置应以儿童的活动为中心

课程必须与儿童的生活相沟通，应该以儿童为出发点、为中心、为目的。理想的课程应该促进儿童的生长和发展，这是衡量课程价值的标准。课程的内容不能超出儿童经验和生活的范围，而且课程要考虑到儿童的需要和兴趣。2.课程的组织应心理学化

传统学科课程的逻辑组织对于成人可能是使用的。儿童的课程组织应该考虑到心理发展的次序以利用儿童现有的经验和能力。优缺点

经验主义课程论重视学生学习活动的心理准备，在课程设计与安排上满足了学生的兴趣，有很大的灵活性，调动了学生学习的主动性和积极性。强调实践活动，重视学生通过亲身体验获得直接经验，主动去探索，有利于培养学生解决实际问题的能力。强调围绕现实社会生活的各个领域精心设计和组织课程，有利于学生获得对世界的完整理解。

课程设置有很大的偶然性和随机性，不能保证课程教学的连续性和系统性，教育质量难以得到保证。20世纪50年代后期，在美苏争霸中美国教育质量下滑，经验主义课程论受到谴责。（三）社会改造主义课程论代表人物是美国布拉梅尔德。核心观点是，课程不应该帮助学生去适应社会，而是要建立一种新的社会秩序和社会文化。课程设计有必要使课程结构具有意义的统一性。这种理论不太关注学科的知识体系，而是认为课程应该围绕当代重大的社会问题来组织，把重点放在当代社会的问题、学生关心的社会现象，以及社会改造和社会活动计划等方面。社会改造主义的课程特点：第一，主张学生尽可能多地参与到社会中去。

传统的课堂教学固然有其价值，但重要的是要使学生将其所学运用于社会，此外，学生也可以从社会中学到很多东西。第二，以广泛的社会问题为中心。

学校的课程尤其要关心城市问题、犯罪问题等社会问题。学生对这些问题要具有批判的意识。学校课程应该给学生认识和解决问题提供一定的背景知识，并把这些问题联系成为一个整体。优缺点社会改造主义课程论重视教育与社会、课程与社会的联系。以社会需要来设计课程，有利于服务社会；重视各门学科的综合学习，有利于学生掌握解决实际社会问题的方法。不足之处在于，强调社会需要，忽视制约课程的其他因素，如科学本身、学习本身的系统性及需要；忽视各门学科的系统性，不利于学生掌握各门学科的系统知识。同时，社会改造主义还夸大了教育的作用，许多社会问题单靠教育是不可能解决的。（四）存在主义课程论代表人物是美国奈勒。观点：确定课程时一个重要的前提就是要承认学生本人为他自己的存在负责。不能把教材看作是为学生谋求职业做好准备的手段，也不能把它们看作是进行心智训练的材料，而应当把它们看作是用来作为自我发展和自我实现的手段；不是学生受教材支配，应该是学生是教材的主宰。知识和有效的学习必须具有个人意义，必须与人的真正目的和生活相联系，只有这样，个人才能在时间和环境都适宜的条件下按照他选择的知识和对于知识的理解来行动。存在主义反对固定课程。课程最终要由学生的需要来决定。为学生规定一种固定不变的课程是不适当的，没有考虑到学生对知识的态度。

规定固定课程的出发点是，它能消除学生的无知，并能给予学生一定的知识。然而，人的境遇是时刻变化的，没有任何东西固定的、绝对的，而且固定的课程难以适应学生的情况和需要，成了学生没有关系的东西。这样的课程无助于学生的发展。

反对固定的课程，不是反对课程本身和体现各门学科知识的教材。而是强调知识离不开人的主观性。考虑到学生对课程的态度。此外，存在主义者认为，人文学科应该成为课程的重点，因为人文学科比其他学科更能洞察和发展人存在的意义。存在主义课程论重视发掘学生的人生价值，注重学生的情感反应，在反对学科中心主义课程设置的唯智、唯学方面，带来了新鲜的空气。它注重以学生为中心，培养学生的自我责任意识，鼓励教师与学生进行精神交流，有利于建立和谐的师生关系。其弊端是课程结构难成体系。这种课程思想也没有制订出详细的客观标准来衡量学生的学习成就，衡量课程的有效性常常依赖于教师和学生的主观评价。（五）后现代主义课程论代表人物是美国多尔，批判泰勒的课程模式后现代课程标准概括为“4R”：

丰富性

循环性

关联性

严密性丰富性（richness）指的是课程的深度和意义的层次可以具有多种可能性或多重解释。课程内在的可能性赋予课程以丰富性，为了促进学生和教师的转变，课程应具有“适量”的不确定性、异常性、模糊性，才能达到既激发创造性，又不会失去形式，而且带来了存在的意义。循环性（recursion）后现代主义课程观提倡、支持、利用循环性的课程中，没有固定的起点和终点。每一个终点就是一个新的起点，每一个起点来自于前一个终点。

课程的片段、组成和序列是任意的组合，不应视其为孤立的单元，而应视其为反思的机会。在这种框架中，每一次考试、作业都不仅是完成一项任务，而是另一个开端。课程是开放的、探索的、讨论的，不是封闭的，具有弹性和解释性。关联性（relations）包括教育联系和文化联系教育联系：强调课程应有丰富的模体或网络。情况、情境、联系总在变化，课程的框架在课程运行的开始不可避免地与运行结束时有所不同。文化联系：对课程的解释与地方文化、其他文化相互关系。现代主义课程强调普遍性、抽象性后现代主义课程强调地方性、背景性。严密性（rigor）现代主义课程观中认为严密性是学术逻辑、科学观察和数学精确性。后现代课程观认为严密性指的是解释性和不确定性。

不确定性：不确信“正确”，必须不断地探索，寻求新的组合、解释和模式。解释性：需要意识到所有的评价有赖于假设。随框架的不同，问题、程序和评价结果有所不同。意味着自觉地寻找我们或他人所持的这些假设，以及假设之间的协调通道，促进对话成为有意义的对话。后现代主义课程论

把知识看作是对动态、变化、开放的自我调节系统的解释，极大地丰富了知识的内涵。

它把课程当作一个不断展开的动态过程，重视个体在课程实践中的体验，强调学习者通过理解和对话寻求意义、文化和社会问题。

强调教师与学生应不断沟通与对话来探究未知领域，有利于建立平等的师生关系，从而将学生置于主动学习、主动创造的地位。

后现代主义课程论是批判大于建设的理论，它本身也呈现出多元化发展的趋势。

其本身比较缺乏切实可行的建设性措施来实现它所呼吁和提倡的理念。主要课程理论流派的比较第三节课程开发（一）课程开发的概念课程开发是指通过社会和学习者需求分析，确定课程目标，再根据这一目标选择某一个学科的教学内容和教学活动进行计划、组织、实施、评价、修订，以最终达到课程目标的整个工作过程。（二）影响课程开发的主要因素

课程反映一定社会的政治、经济的要求，受一定社会生产力和科学文化发展水平以及学生身心发展规律的制约。社会、知识、儿童是影响学校课程开发的三大因素。（二）影响课程开发的主要因素1.一定历史时期社会发展的要求及提供的可能

学校课程直接受制于教育目的和培养目标的规定。社会时代发展的状态与需要是形成不同时代学校教育课程总体结构体系重大差异的重要因素。古代：学校教育重语言、政治、伦理和宗教。近代：自然科学学科、技术性学科、社会科学学科逐渐在学校教育中占据重要地位。2.一定时代人类文化及科学技术发展水平

课程内容应反映各门科学中那些具有高度科学价值和实践价值的基本理论、法则和基本要领。3.学生的年龄特征、知识、能力基础及其可接受性

课程内容的深度、广度和逻辑结构，不仅要结合学生年龄结构特征，符合学生身心发展的一般规律，而且要正确处理需要与可能、现实与发展的关系，从而最大限度地促进学生身心和谐发展。4.一定社会条件下形成的课程理论一定社会条件下形成的课程理论，对课程的制定起着理论上的指导作用，是影响课程开发的一个重要的内在因素。（三）课程开发的模式1.目标模式

目标模式是以“课程目标”作为课程开发的基础和核心，围绕课程目标的确定及其实现、评价而进行课程开发的模式。代表人物：美国课程论专家拉尔夫·泰勒。

泰勒在《课程与教学的基本原理》一书中，提出了课程开发必须回答的四个问题：

第一，学校应该达到哪些教育目标？

第二，提供哪些教育经验才能实现这些目标？

第三，怎样才能有效地组织这些教育经验？第四，怎样才能确定这些目标正在得到实现？

这四个问题对应着课程开发的四个任务领域：

选择和界定课程目标

选择和建立适当的学习经验（课程内容选择）

组织学习经验（内容组织编排）

课程评价

这四个问题构成课程开发的一般技术原理。

由于泰勒的课程开发理论特别重视确定课程目标这一环节，被称为课程开发的“目标模式”，这一理论，经长期的实践检验证明是行之有效的，被誉为课程开发的“经典模式”。

除了目标模式外，后来又形成了课程开发的过程模式和情境模式等，这些不同的理论模型主要是围绕目标模式的得失展开新的探索。2.过程模式

斯腾豪斯在1975年出版的《课程研究与开发导论》中，对目标模式的课程理论进行了分析批判，以此为基础，提出了过程模式的课程理论。过程模式强调课程开发关注的应是过程，而不是目的，它不预先指定目标，而是详细说明内容和过程中的各种原理，然后在教育活动、经验中，不断予以改进、修正。

斯腾豪斯提出，开发课程不是为生产出一套“计划”，然后予以实施和评价效果的过程，而是一种研究过程，并贯穿着对整个过程所涉及的变量、要素及其相互关系的不断评价和修正。这个过程将研究、编制和评价合而为一，是个连续不断的过程。而所有这些都集中在课堂实践当中，教师是整个过程中的核心人物。

过程模式”的焦点是过程或程序，而不是目标或内容。

人们完全可以通过详细说明内容和程序原则的方法来合理地开发课程，而不是预先指定所希望达到的结果。这里的课程内容即指反映各学科领域内在价值的概念、原则和方法；程序原则指贯穿于课程活动始终的课程总目标和总要求。但它不同于目标模式的预设目标，其主要功能是概述教育过程中可能出现的各种学习结果，并使教师明确教学过程中内在价值标准及总体要求。目标模式和过程模式的区别比较内容目标模式过程模式思想基础行为主义认知主义（皮亚杰认知发展心理学）具体主张确定目标；选择能够达成目标的学习经验；组织学习经验；评价目标的达成情况；确定一定的目标；依据内容本身的价值选择活动内容；以问题为中心组织课程；教师观课程开发的忠实执行者课程开发的研究者学生观课程方案的被动接受者课程方案的积极学习者评价观评价以目标为导向注重形成性评价3.情境模式情境模式被视为既能包括目标模式，又能包含过程模式的综合化课程开发模式，是一种灵活的、适应性较强的课程开发模式。该模式的理论基础是英国课程理论家劳顿提出的“文化分析”理论。情境模式典型的可操作性程序包括情境分析，目标表述，制定教学方案，阐明和实施，检查、反馈、评价和改进五个步骤。课堂练习1.学校体育的基本组织形式是（A）。A.体育课B.课外体育锻炼C.体育竞赛D.运动队训练2.1949年美国学者泰勒出版的《课程与教学的基本原理》