第3章学习者特征

第三章学习者特征分析第三章学习者特征分析2.你最喜欢的学习方式是什么?1.请用概念图画出第一章教学系统设计理论的内容。3.你喜欢上教学设计这门课吗?学习风格学习态度认知结构关于上节课的小调查？第三章学习者特征分析学习者特征分析学习者起点能力分析认知风格分析学习动机分析皮亚杰认知发展阶段理论1、运算的概念2、儿童认知发展的四个阶段重点是第四阶段认知发展学习者起点水平认知结构认知结构的概念认知结构的变量判断学习者认知结构的技术（概念图）包括知识、技能和态度功用：1、预备能力2、目标能力场依存性场独立型1、概念2、产生条件3、主要类别三个概念◆教学对象分析（audienceanalysisortarget-populationanalysis）或称学习者分析（learneranalysis）是教学设计前期的一项分析工作，目的是了解学习者的学习准备情况及其学习风格，为教学内容的选择与组织、学习目标的编写、教学活动的设计、教学方法与教学媒体的选择和运用等提供依据。

三个概念

◆学习准备是教育心理学中的一个概念，指学习者从事新的学习时，他原有的知识水平或原有心理发展水平对新的学习的适合性。学习可分为认知的、运动技能的和态度的；学习准备也可以相应地有认知的、运动技能的和态度的。学习者原有的准备状态就是新的教学的出发点。

三个概念

◆学习准备的类型分为两类：一是学习者对从事特定的学科内容或任务学习，已经具备有关知识与技能的基础，以及对有关学习的认识水平、态度；二是对他从事该学习产生影响的心理的和社会的特点，包括年龄、认知成熟度、学习动机、个人对学习的期望、工作经历、生活经验、文化背景等。对第一类的学习准备的分析称为起点行为（entrybehaviors）或起点能力（entrycompetencies）的分析，这类分析与所学的内容直接有关。第二类是学习准备的分析称为一般特点分析。

思考：1.教学中通常都分析学生者的哪些特征？第三章学习者特征分析2.为什么要进行学习者特征分析？第三章学习者特征分析一、学习者的认知能力特征分析１.仔细阅读，思考以下问题：①皮亚杰的认知发展阶段理论的主要内容是什么？②它对实际教学有哪些启示意义？③你认同皮亚杰的认知发展阶段理论的全部观点吗？为什么？第一节学习者智力因素分析

２.小组交流一下各自的看法。3.时间：10分钟。第一节学习者智力因素分析心理发展的特征：是指心理在一定年龄阶段中那些一般的、典型的、本质的特征“运演”并非指形式逻辑中的运演，也不是数学中的运演，即通过形象、表象或象征符号在心理上进行了内化了的操作。“运演”的两个基本特征:可逆性和守恒性。皮亚杰儿童认知发展阶段论感知运动阶段

前运算阶段具体运算阶段形式运算阶段从儿童出生儿童期结束（15岁）第一节学习者智力因素分析

一、学习者的认知能力特征分析

第三章学习者特征分析认知发展阶段思维主要特征感知运动阶段（0-2岁）通过感官来认识世界，初步的内化心理操作。智力与思维的萌芽阶段，主要是感觉和动作。前运演阶段（2-7岁）知觉的集中倾向性、不可逆性、不守恒、无传递性、自我中心主义具体运演阶段（7-11岁）具体性、可逆性、守恒性、传递性思维水平有了质的变化，认知结构中已有了抽象概念，而能进行逻辑推理，但是离不开具体事物的支持。形式运演阶段（11—15岁）思维形式与思维内容开始区分；能运用假设进行各种逻辑推理；有特定的形式运演结构形式。说明形式运算思维是儿童智力发展的最高阶段。在此有两个问题应加以说明：（1）并非儿童成长到12岁以后就都具备形式运算思维水平，近些年在美国的研究发现，在美国大学生中（一般18-22岁），有约半数或更多的学生，其智力水平或仍处于具体运算阶段，或者处于具体运算和形式运算两个阶段之间的过渡埋藏。（2）15岁以后人的智力还将继续发展，但总的来说属于形式运算水平，可以认为，形式运算阶段还可分出若干个阶段，有待进一步研究。一、学习者的认知能力特征分析

第一节学习者智力因素分析

第三章学习者特征分析2.皮亚杰的认知发展理论的特点：一是在不同的发展阶段儿童的认知具有不同的质的特点；二是各阶段之间并非跳跃性的改变，而是在连续中呈现出阶段性的特征；三是在同一发展阶段内各种认知能力的发展是平衡的，即在不同的方面儿童所表现的能力是和谐的、水平相当的；四是阶段间的顺序不能改变，任何个体都将按照固定的次序经历相同的发展阶段。学习者的认识和思维发展过程都是从具体到抽象。一、学习者的认知能力特征分析

第一节学习者智力因素分析

第三章学习者特征分析教学要适应学生认知发展水平！教学系统设计中应将具体的事物或概念作为认识抽象事物的基础，引导学习者的思维向抽象的逻辑思维发展。教学更要促进学生的认知发展！３.皮亚杰的认知发展阶段理论对教学的启示发展认识论在发生认识论的基础上，我国教育学家查有梁提出了发展认识论。他把青年以上人的认识的形成也分为四个阶段：①直觉运演阶段(15~18岁左右,相当于高级中学时期)

这一阶段的青少年已具备直觉思维能力，这是发展创造性思维的第一步。其特点是整体的,跳跃的,猜测的,非逻辑的。②结构运演阶段(18~22岁左右,相当于大学时期)

在这一阶段发展智力,关键是要重视学科知识结构。要求学生能对所学专业，学科有完整的理解。发展认识论在发生认识论的基础上，我国教育学家查有梁提出了发展认识论。他把青年以上人的认识的形成也分为四个阶段：③综合运演阶段(22~28岁左右,相当于研究生时期)

在这一阶段要发展智力，关键是重视多学科的综合。需要在系统的基础上,采用综合分析的方法。④体系运演阶段(25~28岁以后,相当于专家时期)

这一阶段的关键，是要形成自己的思想体系。在继承人类已有的成果的基础上，勇于创新,提出新的见解，建立新的思想体系。二、学习者的认知结构分析第一节学习者智力因素分析

第三章学习者特征分析认知结构

所谓认知结构，就是指学生现有知识的数量、清晰度和组织结构，它是由学生能回想起来的事实、概念、命题、理论等构成的。二、学习者的认知结构分析第一节学习者智力因素分析

第三章学习者特征分析2.认知结构变量可利用性：即学习者原有认知结构中是否存在可用来对新观念（即新概念、新命题、新知识）起固定、吸收作用的观念，这个起固定、吸收作用的原有观念必须在包容范围、概括性和抽象性等方面符合认知同化理论的要求。可分辨性：即这个起固定、吸收作用的原有观念与当前所学新观念之间的异同点是否清晰可辨。稳固性：即这个起固定、吸收作用的原有观念是否稳定、牢固。二、学习者的认知结构分析第一节学习者智力因素分析

第三章学习者特征分析3.概念图—判断学习者认知结构的技术小学二年级学生自然常识的概念图高中生关于光合作用的概念图概念图概念图即指以图解的方式，直观地、结构化地描述两个或多个概念之间关系的一种图。这里所指的“关系”包括概念之间可能有的学科逻辑关系、心理层级关系或它们之间的某些意义联系。概念图概念地图的教学功能（1）支持有意义学习的工具（2）问题解决工具（3）超文本设计工具（4）交流协作/合作工具（5）思维创造工具（6）反思与评价工具（7）学习工具（8）教学计划工具（9）知识管理工具（10）思维导图工具什么是思维导图

思维导图是盛行于欧美国家的一种知识可视化教学形式，也是一种有效的知识表示工具。 人们把思维导图应用到学习和工作中，可大大的提高了学习和工作的效率。

英国著名心理学家东尼·博赞在研究大脑的力量和潜能过程中，发现伟大的艺术家达·芬奇在他的笔记中使用了许多图画、代号和连线。他意识到，这正是达芬奇拥有超级头脑的秘密所在。在此基础上，博赞于19世纪60年代发明了思维导图这一风靡世界的思维工具。

在纸上画思维导图思维导图网站21世纪全球性思维工具MindMap/中国思维导图在线/思维导图的原理思维导图是一种将放射性思考具体化的方法。放射性思考是人类大脑的自然思考方式，每一种进入大脑的资料，不论是感觉、记忆或是想法-包括文字、数字、符码、食物、香气、线条、颜色、意象、节奏、音符等，都可以成为一个思考中心，并由此中心向外发散出成千上万的挂勾，每一个挂勾代表与中心主题的一个连结，而每一个连结又可以成为另一个中心主题，再向外发散出成千上万的挂勾...这些挂勾连结可以视为你的记忆，也就是你的个人数据库。例子1例子2例子3例子4思维导图的用途思维导图提供了一个快速的学习方法与创新思维的表述工具，并可运用在创意的发散与收敛、学习归纳、项目计划、问题解决与分析、会议管理等方面。它是一种展现个人智力潜能极至的方法，将可提升思考技巧，大幅增进记忆力、组织力与创造力。它与传统笔记法和学习法有跳跃式的差异，主要是因为它源自脑神经生理的学习互动模式，并且开展人人生而具有的放射性思考能力和多感官学习特性。实例演示作品欣赏认知结构分析有什么意义？掌握学习者原有知识结构是设计过程和资源的前提。了解学习者新旧知识结构之间的关联，有利于教学设计者对内容进行安排了解学习者的知识结构可以为教学设计者进行内容设计和表现提供一种参考和预设。二、学习者初始能力和教学起点的确定初始能力(从学习者角度)1、预备技能：学生在开始新的学习之前，已经掌握的知识与技能。2、目标技能：在教学目标中规定学生必须掌握的知识和技能。3、学习者学习态度：对教学内容是否存在疑虑、偏爱或误解教学起点的确定（从教的角度）

了解学习者对学习的关学科内容已具备的知识与技能的基础。

了解学习者对目标技能已掌握的程度

了解学习者对所学内容的态度根据内容分析来预测初始能力根据预测来确定目标技能,如英语分班考试使用态度量表来确定学习态度如何分析？

三、学习者特定的知识和能力基础特征分析第一节学习者智力因素分析

第三章学习者特征分析1.了解知识基础2.了解能力基础编制预测题

访谈观察

让学生写调查表ＱＱ、ＢＢＳ小学数学教学目标的一个层级分析及起点确定图

在校学生智能、情感发展的一般特征小学生发展的一般特征思维具备初步的逻辑的或言语的思维特点，这种思维有明显从具体形象到逻辑思维的过渡性。学习动机多趋向于兴趣型、情绪的发展主要矛盾是勤奋与自卑，意志比较薄弱，抗诱惑能力差，需要外控性激发，辅导和教导。在校学生智能、情感发展的一般特征小学生发展的一般特征在小学教学中要注意从以具体形式为主要形式逐步过渡到以抽象思维为主要形式，而且抽象思维逻辑思维在很大程度上，仍然是直接与感性经验相联系，带有很大成分的具体形象性。在校学生智能、情感发展的一般特征中学生发展的一般特征通过假设进行思维思维预计划性思维的形式化思维活动中，自我意识和监控能力明显变化智能方面能跳出旧框架，中学生的创造性思维迅速发展。在；思维过程追求新颖独特性，追求个人色彩，具有系统性和结构性。在校学生智能、情感发展的一般特征中学生发展的一般特征初中生：自我意识明确，同一性，勤奋感是情感发展的主要方面，但对人和事的评价比较简单和片面。他们富于激情、感情丰富、爱冲动、爱幻想。高中生：独立性，自主性是情感发展的主要特征。高层自我控制在行为控制中占主导作用情感方面在校学生智能、情感发展的一般特征大学生发展的一般特征大学生在思维方面有了更高的抽象性和理论性，并由抽象逻辑思维向辩证逻辑思维发展。同时观察事物的目的性和系统性进一步增强，已能按程序掌握事物的本质属性的细节特征，思维的组织性、深刻性和批判性有了进一步的发展，独立性更为加强。在情感方面有更明确的价值观念，社会参与意识很强，学习动机倾向于信念型，自我调控也已建立在趋向稳定的人格基础上。在校学生智能、情感发展的一般特征成人学习者的特点学习目的明确实践经验丰富自学能力较强参与教学决策注重教学效率

一、学习动机第二节学习者的学习动机和学习风格分析

第三章学习者特征分析1.概念所谓学习动机，是指直接推动学生进行学习的一种内部动力，是激励和指引学生进行学习的一种需要。

一、学习动机第二节学习者的学习动机和学习风格分析

第三章学习者特征分析2.分类从学习动机的内外纬度来划分：内部动机和外部动机内部动机是指由学习本身的兴趣所引起的动机，动机的满足在活动之内，不需要外界的诱因、惩罚来使行动指向目标。具有内部动机的学生能在学习活动中得到满足，积极地参与学习过程，具有好奇心，喜欢挑战，在解决问题时具有独立性。外部动机是指由外部诱因所引起的动机。具有外部动机的学生一旦达到了目的，学习动机便会下降。奥苏贝尔的分类：认知内驱力、自我提高内驱力和附属内驱力。第二节学习者的学习动机和学习风格分析认知内驱力认知内驱力是一种要求了解和理解的需要，要求掌握知识的需要以及系统地阐述问题并解决问题的需要。这种内驱力，一般来说多半是从好奇的倾向，如探究、操作、领会以及探索环境等有关的心理倾向中派生出来的。在有意义的学习中，认知内驱力是一种最重要和最稳定的动机。这种动机指向学习任务本向（为了获得知识），满足这种动机的奖励（知识的实际获得）是由于学习本身提供的，因而也被称为内部动机。自我提高内驱力自我提高内驱力是个体因自己的胜任能力或工作能力而赢得相应地位的需要。由于一定的成就总是能够赢得一定的地位，成就的大小决定着他所赢得的地位的高低；同时一定的地位又决定着他所感觉到的自尊心，这种自尊心又是赢得相应地位的直接反映，所以自我提高内驱力把成就看做是赢得地位与自尊心的根源，它是一种外部动机。第二节学习者的学习动机和学习风格分析附属内驱力附属内驱力是指一俱为了保持长者（家长、教师等）的赞许或认可而表现出来的把工作做好的一种需要。这种需要的产生需具有这样的三个条件：学习者与长者在感情上具有依附性，长者是学习者所追随和效法的；学习者从长者方面所博得的赞许或认可中将获得一种派生的地位（派生地位，不是由他本身的成就水平决定的，而是从他所自居和效仿的某个人或某些人不断给予的赞许或认可中引申出来的）；享受到这种派生地位乐趣的人会有意识地使自己的行为符合长者的标准和期望，借以获得并保持长者的赞许，这种赞许往往使一个人的地位更确定、更巩固。第二节学习者的学习动机和学习风格分析认知内驱力、自我提高内驱力与附属内驱力三个成分在成就动机中所占的比例通常因年龄、性别、社会地位、种族起源以及人格结构等因素的不同而有变化。第二节学习者的学习动机和学习风格分析

一、学习动机第二节学习者的学习动机和学习风格分析

第三章学习者特征分析3.如何激发学生的学习动机（ARCS模型

）注意力（Attention）关联性（Relevance）自信心（Confidence）满足感（Satisfaction）1．注意。教学应引起并维持学生的好奇和注意。教学中要提供新异性、变化性和不确定刺激，激发学生的探究行为和更深层的兴趣。2．关联性。教学内容应与学生自身有关，切身性有两种：目的指向切身性和过程指向切身性。目的指向切身性指教学内容对学生现在和将来的有多大用处，过程指向切身性指教学方法是否能满足学生的需要。因此，教学内容应与学生的需要和生活相贴

3．自信心。学生相信他们能够获得成功的可能性，影响自信心的因素有能力知觉、控制知觉和对成功的期望即相当于自我实现的预言。教学中应提供学生容易获得成功的机会。4．满足感。学习行为的后果是积极的，且与学生的期望一致。满足感影响学生的持续性学习动机。影响满足感的因素有强化和反馈、内部奖励和认知评价。因此，每节课的教学都应让学生学有所得，让学生从成功中得到满足。

种类和亚类处理的问题注意：A1唤起感知A2唤起好奇A3变异老师做什么才能引起他们的兴趣？老师怎样才能激起求知的态度？老师怎样才能保持他们的注意？关联性：R1目标定向R2动机匹配R3熟悉老师怎样才能更好地满足学生的需要（我知道他们的需要吗?)老师怎样、何时向我的学生提供合适的选择、责任感和影响?老师怎样才能将教学与学生的经验联系在一起？自信心：C1学习需要C2成功的机C3个人的控制老师怎样才能帮助学生建立积极期望成功的态度？学习经历将怎样支持或提高学生对自己的胜任能力的信念？学生将怎样清楚地明白他们的成功是建立在努力和能力基础之上的？满足感：S1自然的结S2积极的结S3公平老师怎样才能给学生提供应用他们新获得的知识或技能的有意义的机会？什么东西将对学生的成功提供强化？老师怎样才能帮助学生对他们自身的成就保持积极的感受？学习动机培养与激发的一般原则给学生以成功的满足和失败的挑战保持学生合理的期待坚持以内部动机作用为主，外部动机作用为辅合理运用外部强化教学与教育相结合学习动机的培养学习动机以学习需要为基础，培养学生的学习动机，中心环节是让学生形成对学习的需要进行人生观教育，增强学习责任感利用原有动机的迁移，使学生产生学习的需要培养学生的学习兴趣

1.教育学生明确学习知识的社会意义

2.组织学生参加实践活动

3.使学生获得某一领域的知识和经验学习动机的激发与维持明确学习的目的和意义创设问题情境，激发学生的求知欲

创设问题情境时要注意：①问题要小而具体；②问题要新颖而有趣；③要有适当的难度；④要富有启发性。⑤在学生力所能及的范围内，引导他们自己得出结论，自己概括出定义、定理和法则，即进行研究性学习。学习动机的激发与维持教学内容新颖，教学方法灵活多样

应该注意的是，在运用上述措施激发学习动机时应避免两种倾①避免兴趣主义。如果脱离教材内容单纯从个人兴趣出发，就会使学习有所偏废，从而影响基础知识和基本技能的掌握。②避免形式主义。必须从学生已有的知识基础和接受能力出发，并考虑到学生的心理发展水平，采用的教材和教学方法应使学生在经过努力后能顺利完成学习任务。学习动机的激发与维持提供明确的学习反馈教师的评价及适当的表扬、批评适当地开展竞赛活动

二、学习风格第二节学习者的学习动机和学习风格分析

第三章学习者特征分析1.定义“学习风格由学习者特有的认知、情感和生理行为构成，它是反映学习者如何感知信息、如何与学习环境相互作用并对之做出反映的相对稳定的学习方式。”（Keefe，1979）

“学习风格是学习者一贯的带有个性特征的学习方式，是学习策略和学习倾向的总和。”（谭顶良）学习风格：对学习者感知不同刺激，并对不同刺激作出反应这两个方面产生影响的所有心理特性，它包括学习者在信息接受加工方面的不同方式，对学习环境和条件的不同需求，在认知方式的差异、生理类型的差异。第二节学习者的学习动机和学习风格分析

二、学习风格请问：学习风格由哪些因素决定？

二、学习风格第二节学习者的学习动机和学习风格分析

第三章学习者特征分析2.理论模型——洋葱模型教学偏好信息处理方式认知风格KolbGregorc

FelderSilverman

WitkinDunnGardener

Curry’sOnionModel第二节学习者的学习动机和学习风格分析外－在教学过程中最易受影响的刺激因素环境情感：动机社会：学习小组、教师偏好、权威人士生理心理：沉思型充足思考、错误较少冲动型反应速度快、容易发生错误正常焦虑是客观情境对个体自尊心可能构成威胁而引起的焦虑过敏性焦虑是由于遭到严重伤害的自尊心本身引起的

第二节学习者的学习动机和学习风格分析中－信息处理方式：Kolb的经验型学习风格理论具体体验阶段Feeling

or

Sensing/ConcreteExperience反思观察阶段Watching/ReflectiveObservation抽象概括阶段Thinking/AbstractConceptualization主动实验阶段Doing/ActiveExperimentationKolb的经验型学习风格理论具体体验、反思观察、抽象概括、主动实验阶段行动型、理论型、反省型、实用型ＫＯＬＢ的学习风格理论用四象限的方式衍生出四种感知和处理方式，感知：具体vs抽象；处理：反思vs积极

第一个纬度学习者感知信息的方式

对于具体的感知，学习信息最好的方式是做，活动和感觉来学习信息；

对于抽象的感知，通常愿意去注意，观察，思考这些信息；

第二个维度学习处理和进行的过程

反思型偏向于反射和思考方法来对付信息

积极型则选择将新知识运用起来，通过经验来测试和处理这些信息

第二节学习者的学习动机和学习风格分析中－信息处理方式：Kolb的经验型学习风格理论行动型Activists(orAccommodator)：能去尝试任何事情。倾向于先行动，事后再考虑结果。容易对实施过程以及长期的巩固过程感到厌倦。理论型Theorists(orAssimilator)：调整自我的观察并使其融入复杂但逻辑完善的理论当中。反省型Reflectors(orDiverger)：喜欢有时间考虑事情。理念是谨慎，形成自己的观点前倾听他人意见，倾向尽量推延做出确定结论的时间。实用型Pragmatists(orConverger)：我怎样才能将它应用于实践？渴望尝试新的想法、理论及技术以证明它们在实践中是否可行。第二节学习者的学习动机和学习风格分析ＧＲＥＧＯＲＣ（格雷戈克）的学习风格理论他认为人们在组织空间和时间上是有差别的。个体有两种重要的调解能力：感知（信息获取的方式）和排序（信息排列和存储的方式）。知觉有两个性质：抽象和具体。排序有两个性质：序列和随机。所以这两个维度形成了四种学习风格：具体序列、具体随机、抽象序列和抽象随机。具体序列型风格的学习者喜欢通过直接的动手经验学习，希望教学组织得井然有序；采用学习手册、程序教学、和有指导的实验练习，对他们的学习效果最佳。具体随机型风格的学习者能通过试误法，从探索经验中迅速得出结论；他们喜欢教学游戏、模拟，愿意独立承担设计项目。抽象序列型风格的学习者善于理解以逻辑序列呈示的词语或符号信息；他们喜欢通过阅读和听课的方式进行学习。抽象随机型风格的学习者特别善于从演讲中抓住要点，理解意思，并能对演讲者的声调和演说风格做出反应；对学类学习者来说，参加小组讨论、听穿插问答的讲授或是看电影和电视，可以取得较好的学习效果。第二节学习者的学习动机和学习风格分析

格雷戈克（Cregorc）学习风格分类

具体──序列、具体──随机、抽象──序列和抽象──随机四种类型。AbstractConcreteSequentialRandom通过试误，从探索中得出结论教学游戏模拟愿意独立承担设计项目希望教学组织的井然有序学习手册程序教学演示和有指导的练习善于理解以逻辑序列呈现的词语或符号，喜欢通过阅读听课善于从演讲中抓住要点，理解意思小组讨论听穿插问答的讲授看电影和电视克内克的学习风格研究：他提出为了向学习者提供适合其特点的个别化教学，最好能掌握下列有关学习者的情况：信息加工的风格用归纳法呈示教材内容时，学习效果最佳；喜欢在训练材料中有大量正面强化手段；喜欢使用训练材料主动学习；喜欢通过触觉和“动手”活动进行学习；喜欢自定学习步调等。第二节学习者的学习动机和学习风格分析

第二节学习者的学习动机和学习风格分析

感知或接受刺激所用的感官。在这方面，不同学习者有不同的风格：通过动态视觉刺激（电视、电影）学习效果最佳；喜欢通过视觉刺激（听讲、录音）学习；喜欢通过印刷材料学习；喜欢多种刺激同时作用的学习。三种感知觉类型的特征视觉听觉触觉优点特征长于快速浏览，接受礼堂批示效果好，易看懂图表，书面测验得分高。长于语言辨析，接受口头指导效果好，口头表达能力强，日常表现优于考试结果。运动节奏感、平衡感好，书写整洁，易装配操作事物，操作测验分类较好。缺点特征接受口头指导难，不易分辨听觉牲刺激书面作业与抄录困难，运动技能差通过视觉、听觉接受信息效果差。

表1：三种感知觉类型的特征

类型表现特征视觉听觉动觉一般特征通过图片、图表、录像、实验演示的观察而学习通过聆听指导讨论而学习通过操作、运动学习阅读喜欢描述、常停止阅读，凝视空间想象画面，注意力高度集中不爱看图或描述、喜欢活动嘴蜃轻声阅读静坐阅读很困难且不喜欢阅读书写能较好地掌握大小空间关系用笔较轻，书写常间断用笔较重，写小字困难记忆易记面孔不易记人名，长于记忆书面材料记住人名，忘记面孔，长于听觉记忆长于记住所做之事问题解决有计划、有条理喜欢讨论问题，并从他人谈吐中找到解决方法操作、冲动交往安静、敏感，能简要描述事物喜欢滔滔不绝，常打断他人说话常用手势表意艺术喜欢视觉艺术，能觉察细节喜欢音乐，爱谈而不爱看视觉作品爱画画或做模型

表2：三种感知觉通道的特征及学习策略

感知觉通道特征与策略视觉听觉动觉学习特征长处长于快速浏览，接受视觉指示效果好，易看懂图表，书面测验得分高长于语音辨析，接受口头指导效果好，口头表达能力强，日常表现优于考试结果运动节律感、平衡感好，书写整洁，易装配操作事物，操作测验分数较好短处接受口头指导难书面作业与抄录困难，运动技能差通过视觉、听觉接受信息欠佳学习策略匹配阅读、看电影电影、观察实验演示、榜样示范观察、听讲授时用视觉性的词汇在脑中生产画面听讲授、播音参加讨论、谈话作笔记、实验、学习、练习、游戏、角色扮演有意失配作笔记、把学习内容录在磁带上反复播放直至掌握作笔记、阅读、观看电影电视听讲授、播音阅读观看电影电视感情的需求需要经常受到鼓励和安慰；能自动激发动机；能坚持不懈；具有负责精神社会性的需求喜欢与同龄学生一起学习；需要得到同龄同学经常性赞许；喜欢向同龄同学学习第二节学习者的学习动机和学习风格分析

环境和情绪的需求（这包括学习者的实际需求和感觉到的需求）喜欢安静；希望有背景声或音乐；喜欢弱光和低反差；喜欢一定的室温；喜欢学习时吃零食；喜欢四处走动；喜欢视觉上的隔离状态；喜欢在白天或晚上的某一特定时间学习；喜欢某类座椅等。第二节学习者的学习动机和学习风格分析

劳特斯的学习风格分类他将学习者学习风格划分为情感1、情感2、认知1和认知2等四种类型。情感1是指学习者喜好在群体中学习，对他们非常敏感，根据他人的情感进行决策。情感2是指学习者则关心生活的意义和目的，他们根据道德和美学进行决策。认知1是指学习者喜好关心生活的实践方面，并根据精确的信息进行决策。认知2是指学习者则喜欢用事实建构和理解理论。第二节学习者的学习动机和学习风格分析

第二节学习者的学习动机和学习风格分析

教学设计产生影响的认知风格主要有这样二种：场独立性和场依存性、沉思型和冲动型，下面将分别加以介绍：

〔场独立性和场依存性〕

具有场独立性的学生很少会因为环境的影响而改变他们对信息的感知能力。他们的自主性比较强，可以靠内在动机进行学习，而不必依赖教师的鼓励和同学们的称赞。他们喜欢独立地进行学习与思考，善于发现问题，能把老师教的或从书本上学的知识重新组织，进而变成自己的知识，对于这样的学生教师在只要稍加指导就可以了。这种学生善于学习数学、自然和计算机等自然科学类的课程。

第二节学习者的学习动机和学习风格分析具有场依存性的学生很少主动地加工外来信息，即使加工也要参照环境因素。他们喜欢在与人交流的环境中学习，特别希望教师把教学组织得井井有条。他们往往对语文和外语等人文学科和社会学科的内容更感兴趣，所以学得也比较好。这种学生容易受到别人的暗示，老师或家长的鼓励，会极大地激发出他们的学习热情，相反受到一点批评又会使他们的学习兴趣明显下降。对于这样的学生，要经常不断地指出他们做得对的地方，及时予以鼓励以提高他们的学习兴趣。场独立型的学习者和场依存型的学习者的优势、劣势及注意事项学习者的类型优势劣势注意事项场独立型善于从整体中分析出各个元素，喜欢学习无结构的材料，喜欢个人独自学习，不太容易受外界的影响，对于他人的评价有自己的看法，不受外界环境的干扰，偏爱自然学科倾向于冲动、冒险、容易过分主观应注意把老师等的要求与自己的想法相协调，使自己的做法与外界相辅相成场依存型善于把握整体，善于学习系统化、条理化的材料，喜欢与同伴在一起讨论或进行协作学习，注意环境的要求，很容易适应环境，受大家的欢迎，偏爱社会学科，表现较为谨慎，不愿冒险，但受到批评时，很容易受影响，学习的积极性下降，容易受外界环境的干扰，学习欠主动，受外在动机支配应注意不轻易受他人评价的影响。尤其当他人提出批评时，应分析原因，并考虑自己该怎样努力，而不能就此气馁第二节学习者的学习动机和学习风格分析

沉思型与冲动型学习风格沉思与冲动的认知方式反映了个体信息加工、形成假设和解决问题过程的速度和准确性。冲动型沉思型学习者倾向于很快地检验假设，根据问题的部分信息尚味对问题做透彻的分析就仓促做出决定，反应速度较快，但容易发生错误。学习者碰到问题时倾向于深思熟虑，用充足的时间考虑、审视问题，权衡各种问题解决的方法，然后从中选择一个满足多种条件的最佳方案。学习者的解决问题策略不成熟,知觉和思维方式则以冲动为特征，直觉性强。学习者表现出具有更成熟的解决问题策略，更多地提出不同假设。更能抗拒诱惑。知觉和思维方式以反省为特征，逻辑性强，判断性也强学习者很难做到对自己的解答做出评估，即使在外界要求下必须做出解释时，他们的回答也往往是不周全、不合逻辑的。学习者往往更易自发地或在外界要求下对自己的解答做出解释。冲动型的学习者和沉思型的学习者的优势、劣势及注意事项学习者的类型优势劣势注意事项冲动型倾向于迅速完成，能抓紧时间容易考虑不周应注意在速度的同时提醒自己多检查、多反思几遍。全面、深入、仔细地思考问题，养成细心、有条不紊地解决问题的习惯遇到问题不懂就问，常向他人请教缺乏对问题深究细问应紧紧追着老师，直到完全领会为止应制定切实可行的计划，并认真地实行沉思型态度填重，做比较有把握的选择速度比较慢应注意尽量提高速度，尽快将自己的想法说出来善于独立思考不愿提问应注意多与老师或同学交流情绪稳定，能按计划学习应保持制定计划的好习惯第二节学习者的学习动机和学习风格分析

分析型与整体型的学习风格整体性分析型学习者的思维方式是更富有变化，主观的、概念的，先见森林后见树木。学习者的思维方式是线性的、逻辑的、常规的、序列的、逐步逐步的，先见树木后面森林。所罗门学习风格量表加工感知输入理解活跃型67%感悟型57%视觉型69%序列型71%沉思型32%直觉型42%言语型30%综合型28%未知1%未知1%未知1%未知1%国际研究结果：第二节学习者的学习动机和学习风格分析

人格因素：有关人格因素对学生学习产生的影响，在教育心理学研究中，正受到越来越多的重视。下面将介绍对控制点和焦虑水平这两种因素的研究结果。控制点是心理学中的一个术语，它指的是人们对影响自己生活与命运的某些力量的看法。如果把这个概念用在学生的学习当中，就可以理解为：控制点是学生对影响自己学习的某些因素的看法。控制点存在着两种倾向性，即内部控制与外部控制。具有内部控制特征的学生相信，自己的学习结果是由来自于自身的内部因素决定的，自己的能力和进行的努力完全能够控制事态的发展；而具有外部控制特征的学生则认为，自己受着命运、运气、机遇或他人等这样一些难以预料的力量控制，自己的努力无法抵挡客观因素的影响。这两种学生在学习中的表现是不同的。第二节学习者的学习动机和学习风格分析具有内部控制倾向的学生一般都具有较高的成就动机，他们对自己充满信心，认为凭借自己的能力和努力就能够取得比较好学习的成绩，所以总是非常努力地学习。他们能够正确地对待自己的学习成绩，取得好成绩时，认为是自己努力的结果，因而倍受鼓舞，自信心也进一步增强；而不理想的成绩能使他们感到自己的努力还不够，必须加倍努力才能改变这种状况。他们富于挑战性，能积极地看待比较困难的学习任务。具有外部控制倾向的学生成就动机相对较低，由于总是在寻找客观原因，缺乏自信，所以在学习的过程中常常感到无能为力。此外，他们不能适时改变自己的行为以选择合适的学习任务。

第二节学习者的学习动机和学习风格分析(焦虑水平)焦虑这个名词在心理学中是指个体对某种预期会对他的自尊心构成潜在威胁的情境所产生的担忧反应。焦虑水平表示出这种担忧反应或反应倾向的程度。焦虑水平反映在学生的学习当中有以下两种表现：焦虑水平高的学生，对各种考试或测验都感到非常紧张，特别担心考试成绩不理想，以致于影响了他们正常的学习、复习及考试、测验。对于这样的学生，教师可适当减轻教学和测验的压力，以降低他们的动机唤醒水平，帮助他们从高焦虑水平逐渐趋向中等焦虑水平，往往会产生比较好的学习效果。

焦虑水平低的学生，因为对考试结果不太在意，所以一般不会花很多时间进行复习。对于这样的学生，教师就可以对他们增加教学和测验的压力，以促使他们提高动机水平，使焦虑水平由低向中等转化。此外，当学生需要完成记忆任务（如背诵课文、公式、定理）时，教师可以有意地提高所有学生的焦虑水平，因为这样做对学生的记忆活动有利；而当某项学习活动需要学生进行难度较大的思维时，教师则应该注意适当降低学生的焦虑水平，因为较高的焦虑水平会对解决问题产生严重的抑制作用。第二节学习者的学习动机和学习风格分析生理类型由于学生的生理类型存在着差异，所以有的学生在心理能力上表现为左脑半球优势，有的是右脑半球优势，还有的是两个半球的脑功能和谐发展。脑科学研究的结果表明，虽然大脑左右半球的结构几乎完全一样，但是在功能上却有所不同。尽管大多数学生都表现出某半脑占优势的特点，但是具体到某一项认知任务，每个人都是两个脑半球同时参与工作，只是由于任务的要求和被加工的信息的特点不同，才使得左、右半球所起的作用大小不完全相同。因此，在进行教学设计的过程中，一方面要有意识地利用学生自身的特点，另一方面也应注意对学生处于弱势的半脑进行训练，从而促进他们的左右半球脑功能和谐发展。分析学生左右脑功能优势，对选择教学内容、教学方法、教学媒体和评价方案等具有十分重要的意义。

学习风格理论在托兰斯（Torrance）的学习风格的测定工具中，根据左右半脑思考知识的方式不同对学习者的学习风格进行了分类。研究指明，左半脑主要专长在语言、分析、抽象、时间、数字操作等方面；而右半脑的优势则突出非语言、整体、具体、空间、比喻、创造、直觉和美学的功能。托兰斯等人的学习风格模式把学习者的学习风格描述为左、右和综合风格。左和右风格的学习者反映了与左右半脑优势的特点，综合风格的学习者具有同等程序的左右半脑优势。

左右脑功能的差异

记名称客观的含蓄的事实的逻辑地解决问题喜欢口头教学喜欢读细节喜欢改善现存的事物喜欢良构的任务对逻辑的吸引反应灵敏依靠词语获得意义记事实主观的直接的经验的直觉地解决问题喜欢示范教学喜欢读大意喜欢发明新东西喜欢开放性的任务对情感的吸引反应灵敏善用体势语言来解释右半球左半球抽象思维：有序性、延续性、分析性形象思维：无序性、跳跃性、直觉性左右脑功能的差异

左脑管逻辑

1

左脑与右侧身体的神经系统相连，掌管右半身的运动知觉，所以右眼、右手、右脚的行为主宰是左脑。

2

擅长逻辑思考：左脑讯息处理偏重逻辑性，还具有“语言中枢”，负责掌管语言、领会文字、数字、逻辑、分析、推理、判断等理性思维。

3

形状辨识：强调细节。

4

又被称作“知性脑”。

5

情绪体察：比较偏向理性思考。

6

能将复杂问题进行分析，达到化繁为简的思考效果。

7

对问题处理态度：探究事情原因，线性思考，一步步审慎解决。

左右脑功能的差异右脑管创意

1

右脑与左侧身体的神经系统相连，掌管左半身的运动知觉，所以左眼、左手、左脚的行为主宰是右脑。

2

擅长创造性思维：讯息处理偏重感官，是属于图像式的思考模式。负责掌管想象、直觉、韵律、空间等，着重感性思维，具艺术鉴赏能力。

3

形状辨识：着重全貌，具空间感。

4

又被称作“艺术脑”。

5

情绪体察：比较偏向情绪性或直觉式思考。

6

需要负担较多的正反情绪感受与处理。

7

对问题处理态度：探究事情先后顺序及所引发的情绪，图像思考，综观全面立即解决。

学习风格理论费舍（Fischeretc）等人则把学习风格划分为：情感的（两种类型）、增量的、感知通才--专才的、直觉的。第一种情感风格的学习者需要具有情感氛围的学习环境。第二种情感风格的学习者需要观点和活动的动力重叠。增量风格的学习者要求有一种逻辑--序列的结构。感觉通才的学习者往往是一个多感知的学习者，而感觉专才的学习者则喜欢某一种感知方式（听或看）。直觉的学习者根据不系统的信息和经验，突然洞察和产生意义并精确地概括。学习风格理论

麦卡锡（McCarthy）则综合了前面研究者的理论，形成了一种新的学习风格划分方式。他把学习风格划分为创新的、分析的、常识的和动力的等四种类型。创新的学习者通过个人的参与和学习者之间的讨论寻求意义，他感知具体的信息并随意地进行加工，这种类型的学习者具有善于想象的风格。分析的学习者评价权威的事实和观点，抽象地感知信息，并进行思维加工。这种学习者在传统的课堂教学中非常成功。常识性的学习者想要知道事物到底是如何运作的，并寻找事物的关系。动力的学习者是冒险者，他们往往对隐藏的可能性有兴趣，所以他们是很好的问题解决者和创造者。学习风格理论马顿等人的研究方法是，让学习者学习一段文章，然后通过面谈确定他们的主观经验。学习者不但要回答他们已经学到什么，还要回答他们的意图和完成任务的方式方法。通过这些各不相同的回答，可以对学习者的风格进行一定的了解。如果学习者的学习停留在文章表面，不能掌握文章的深层意义，那么这类学习者往往表现出只是记学习的内容；如果学习者注意理解文章的基本意义，并将这些基本意义与他们原有的知识系统地联系在一起，这类学习者往往进行深层次地加工。学习风格理论马顿（FerenceMarton）等人通过一系列的经验性研究，发展了这种现象学方法，并证明了学习者的学习风格（学习策略）与学习结果之间存在着非长期的联系。如果教学设计者能够判明学习者是深层次加工者还是表面层次加工者，那么他就可以预测学习者未来的学习行为，有针对性地实施教学。但有些学者认为，这种方法如果用纸笔的测验方式就无法发现存在马顿模式的结构。

学习风格理论是由帕斯克（GordonPask）等人提出另一学习风格的调查方式。他们通过观察学习者学习时的行为建立了一个学习风格的概念模