第三章学习的基本理论j

第三章学习的基本理论学习的实质与类型行为主义学习理论认知主义学习理论人本主义学习理论建构主义学习理论主要内容学习目标第一节

学习的实质与类型一、学习的实质与特性

学习是指个体在特定情境下由于练习或反复经验而产生的行为或行为潜能的相对持久的变化。

(鲍尔（G.H.Bower）和希尔加德（E.R.Hilgard）（一）学习的一般概念

广义的学习学习含义的理解应把握三点：年龄增长而出现的自然成熟大脑发育所带来的变化因疾病和脑损伤而引起的变化人类的学习人类学习是在社会生活实践活动中，以语言、思维为媒介，经过思维活动而自觉、积极、主动地掌握人类历史的社会知识经验以积累个体经验的过程狭义的学习学生学习的特点二、学习的一般分类冯忠良加涅依据学习水平分类依据学习结果分类加涅言语信息的学习

智慧技能的学习

认知策略的学习

态度的学习

动作技能的学习

认知领域情感领域动作技能领域言语信息言语信息是指能用言语（或语言）表达的知识。其中又分为三小类：符号记忆。包括人名、地名、外语单词、数学符号等的记忆。如上海—沪，苹果

——apple等事实的知识。如知道“中国的首都是北京”有组织的整体知识。如数学中有关数的整除的知识。

what智慧技能主要指运用概念和规则办事的能力。其中又分为五个小类：辨别：区分事物的差异的能力，如区分两张不同的面孔、字母。具体概念：识别同类事物的能力，如从大量动物中识别“马”类。它一般不能下定义，其本质特征是人们在日常生活中逐渐发现并归纳出来的定义性概念：运用概念定义对事物分类的能力，如圆周率，这类概念不能直接通过观察习得，必须通过下定义即圆周率是……。学生如果按该定义办事，则他习得了定义性概念。原理与规则：应用原理或规则办事的能力。如圆的面积等于圆的半径的平方乘圆周率。当学生运用这个定律（公式）做事时，该定律变成了指导人行为的规则。高级规则：将若干简单规则组合而成新规则的能力。how认知策略指运用有关人们如何学习、记忆、思维的规则支配人的学习、记忆或认知行为，并提高其学习、记忆或认知效率的能力例如，阅读心理学家提出阅读中可采用SQ4R方法动作技能、态度动作技能是指通过练习获得的、按一定规则协调自身运动的能力。如背越式跳高能力是以动作技能为主的运动能力。态度是指习得的对人、对事、对物、对己的反应倾向。上述五种学习结果，第一到第四种结果属于能力范畴。人的能力有天生成分和后天习得的成分。后天习得能力是由习得的言语信息、智慧技能、认知策略和动作技能构成的。这四种成分中前三种属于认知领域，第四种属于心因动作领域。第五种结果，即态度属于情感领域。

学习方式学习内容与原有知识之间的关系接受学习发现学习意义学习机械学习奥苏伯尔1918—2008奥苏伯尔奥苏伯尔学习理论概览学习理论是心理学中最古老、最核心，也是最发达的领域之一。在古代中外思想史上，都已有了丰富的学习心理的思想。心理学从哲学和生物学中分出来成为一门独立的学科

，对学习的性质、学习的过程、学习的规律、学习的动机、迁移以及学习的方法策略等有大量的研究，形成了系统的学习理论研究。学习理论主要回答以下问题：第二节行为主义学习理论诞生：1913年华生发表《从一个行为主义者眼光所看的心理学》行为主义学习理论（联结学习理论）观点：一切学习都是通过条件作用，在刺激与反应之间建立联结的过程。（S—R）一、巴甫洛夫的经典条件作用论1849-1936条件作用前

食物

分泌唾液

（非条件刺激）

（非条件反射）

铃声

无分泌唾液反应

（中性刺激）条件作用中

铃声食物

分泌唾液

（非条件反射）条件作用后

铃声

分泌唾液

（条件刺激）

（条件反射）巴甫洛夫经典条件反射实验狗习得了什么？一、巴甫洛夫的经典条件作用论获得律消退律泛化与分化泛化与分化如果你是语文老师，你会如何运用泛化与分化规律教授“燥”与“躁”？理论评析33桑代克其人猫的迷笼实验尝试-错误说二、桑代克的尝试—错误说1874—1949二、桑代克的尝试—错误说（一）经典实验——饿猫出笼二、桑代克的尝试—错误说（二）学习的实质学习的实质是刺激与反应（S—R）之间的联结。联结是一种渐进的过程，是通过不断地盲目尝试与逐步减少错误实现的。（二）学习的规律

效果律练习律准备律效果律：指刺激与反应之间的联结加强或减弱受到反应结果的影响。得到满意的结果，其刺激与反应的联结就会增强得到烦恼的结果，其刺激与反应的联结就会减弱简言之，即学习的成功有赖于正确反应的奖励尝试一错误学习的基本规律——效果律尝试一错误学习的基本规律——练习律准备律：在学习过程中，学习者处于准备状态，给予活动则感到满意；有准备而不活动则感到烦恼；无准备而强制活动，也会感到厌烦。简言之，即学习的成功有赖于心理的调节和准备尝试一错误学习的基本规律——准备律理论评析40三、斯金纳的操作性条件作用论斯金纳其人白鼠学习实验操作性条件作用论斯金纳箱-三、斯金纳的操作性条件作用论（一）经典实验——白鼠压杠杆三、斯金纳的操作性条件作用论斯金纳结论经典性条件反射是由条件刺激引起反应的过程，写成公式是S→R；而操作性条件反射是首先做某种操作反应，然后得到强化的过程，写成公式为R→S。由此，斯金纳进一步提出，人和动物有机体有两种习得性行为：一种是应答性行为，通过建立经典式条件反射的方式习得；另一种是操作性行为，通过操作式条件反射获得。据此，斯金纳又进一步提出两种学习：一种是经典性条件反射式学习，另一种是操作性条件反射式学习。两种学习形式同样重要，而操作式学习则更能代表实际生活中人的学习情况。由此看来，斯金纳认为学习过程就是分别形成两种条件反射的过程。操作性条件反射学习理论基本规律三、斯金纳的操作性条件作用论（二）基本观点学习实质上是有机体在某种情境中自发做出的某种行为，由于得到强化而提高了该行为在这种情境中发生的概率，即形成了反应与情境的联系，从而获得了用这种反应应付该情境以寻求强化的行为经验。（二）学习的规律强化消退惩罚（二）学习的规律行为应答性行为操作性行为由特定刺激引起的，不随意的反射性反应不与特定刺激相联系，有机体自发做出的随意反应桑代克认为人的学习主要是操作性行为，这种行为主要受强化规律制约。1.强化操作性条件作用的基本规律是强化。即如果一个操作发生后，接着呈现一个强化刺激，那么这个操作的强度（反应发生的概率）就增加。强化是一种操作，它的作用在于改变同类反应在将来发生的概率。强化物是一些刺激物，它们的呈现或撤销能够改变反应发生的频率。操作性条件作用的规律——消退1、强化二级强化物社会强化物（拥抱、微笑、关注、表扬）具体强化物（如钱、奖品、玩具等）活动强化物（玩游戏、听音乐、旅游等）强化类型逃避条件作用回避条件作用负强化操作性条件作用的规律——消退2、消退有机体做出以前曾被强化过的反应，如果在这一反应之后不再有强化物相伴，那么，此类反应在将来发生的概率便降低，称为消退。消退是一种无强化的过程，其作用在于降低某种反应在将来发生的概率，以达到消除某种行为的目的。消退是减少不良行为、消除坏习惯的有效方法。当有机体做出某种反应以后，呈现一个厌恶刺激，以消除或抑制此类反应的过程，称为惩罚。在中小学阶段里，教师会用惩罚来减少学生的不良行为。操作性条件作用的规律——消退3、惩罚惩罚正惩罚负惩罚当某一行为之后伴随着讨厌的刺激出现时，这一事件为正惩罚。当某一行为之后伴随着喜爱刺激的解除时，这一事件为负惩罚。强化与惩罚的区别：强化的结果是使行为反应的频率增加惩罚的结果是使行为反应的频率减少。喜爱的刺激讨厌的刺激增加正强化（如：表扬上课积极发言的学生）正惩罚（比如：罚站打架的学生）减少负惩罚（比如：取消没交作业学生的活动时间）负强化（比如：对认真听讲的同学减免作业）强化与惩罚操作性条件作用理论在教育中的应用一、行为塑造二、行为矫正三、程序教学程序教学的原则积极反应小步子及时强化自定步调低错误率在这种学习中使用“学习程序”——将学习内容分成许多小步子并系统地排列起来而使学生便于学习。学生对小步子所提示的问题作出反应，并确认该反应正确以后，再进入下一步。这种学习基本上如下图所示，通过一步步的累积而达到学习目标。斯金纳的程序教学

理论运用

斯金纳的强化理论在教学上的主要应用：程序教学的思想程序教学的过程就是将要学习的大问题分解成若干小问题，按一定顺序呈现给学生，要求学生一一回答，然后学生可得到反馈信息。问题相当于条件反射形成过程中的“刺激”，学生的回答相当于“反应”，反馈信息相当于“强化”。四、班杜拉的观察学习理论四、班杜拉的社会学习理论2023/2/461（一）班杜拉观察学习的经典实验视频：Bobo玩偶实验622023/2/4观察学习的经典实验-结果Bobodoll班杜拉认为，人的社会行为和思想、情感不仅受直接经验的影响，更多地受通过观察进行的间接学习（观察学习）的影响。人类行为习得主要有两种途径：直接经验学习：依靠个体的直接实践活动间接经验学习：通过观察他人行为而学习，即观察学习，这是人的学习的最重要的形式。（二）基本观点学习的实质学习是个体通过对他人的行为及其强化性结果的观察，从而获得某些新的行为反应，或已有的行为反应得到修正的过程在观察学习中，学习者不需要直接地做出反应、亲自体验强化，只要通过观察他人在一定环境中的行为，观察他人所接受的强化就能完成学习。可见，观察学习可以避免许多不必要的错误尝试和暗中摸索，缩短了学习过程，可以使人较易、较快地习得某种社会行为。（二）基本观点（二）基本观点观察学习是通过观察榜样的示范进行的，因而榜样的条件会影响学习。榜样应具备以下五个条件：观察学习的过程（二）基本观点社会学习理论对行为的习得和表现做了区分：习得的行为不一定都表现出来，学习者是否会表现出习得的行为，会受强化的影响。

（三）观察学习的基本规律在动机过程中，观察者的模仿动机存在三种来源：直接强化、替代强化和自我强化班杜拉特别强调替代强化及自我强化的作用班杜拉的观察学习在人类学习和学生学习中具有重要的作用，其理论证实了儿童可以从大众媒体、家庭或他人确立的榜样身上获得信息，这对于学校中的社会规范教育和道德品质培养具有一定的借鉴意义。如：学校里，教师要在学生面前全方位要求自己，并向学生示范将要学习的行为和态度，起到榜样和楷模作用；再如：要充分发挥班干部或同伴榜样的的带头作用，让班干部或同伴做出示范，并对品学兼优和有亲社会行为的学生进行表彰，使学生看到良好行为带来的奖赏。理论评析第三节认知学习理论认知学习理论强调学习是获得知识、形成认知结构的过程。学习不是在外部环境的支配下被动地形成S—R联结，而是主动地在头脑内部构造认知结构；学习不是通过练习与强化形成反应习惯，而是通过顿悟与理解获得期待；有机体当前的学习依赖于他原有的认知结构和当前的刺激情境，学习受主体的预期所引导，而不是受习惯所支配。苛勒的顿悟说托尔曼的符号学习理论布鲁纳的认知—结构学习论奥苏伯尔的有意义接受学习论加涅的学习信息加工理论建构主义学习理论第三节认知学习理论一、苛勒的完形-顿悟说（一）经典实验——接竿实验和叠箱实验一、苛勒的完形-顿悟说1.学习是通过顿悟过程实现的2.学习的实质是在主体内部构造完形苛勒（二）主要观点1、学习是通过顿悟过程实现的考夫卡(1928)曾提出：“由猩猩的成就来看，可见其新动作的发生，全不是由于侥幸。我们以为黑猩猩并不是先有侥幸而成的解决，然后对于这种解决逐渐领悟。我们认为它们先能领悟其情景，然后才有客观上的解决”。顿悟是对目标和达到目标的手段与途径之间的关系的理解。2、学习的实质是在主体内部构造完形完形指的是对事物的式样和关系的认知。

苛勒认为：学习过程中问题的解决，都是由于对情境中事物关系的理解而构成一种“完形”来实现的。完形-顿悟说作为最早的认知学习理论肯定了主体的能动作用，强调心理具有一定组织的功能，把学习视为个体主动构造完形的过程强调观察、顿悟和理解等认知因素在学习中的作用，为认知革命的发展奠定了基础对反对行为主义学习论的机械性和片面性具有重要意义。理论评析美国心理学家托尔曼是一位新行为主义者但他接受了格式塔的学习观念，通过白鼠迷宫实验，在其研究行为的基本立场中，加入了很多动机、认识、预期和目的的因素，力图客观了解行为的目的性，成为目的行为主义的创始人他的理论被称为目的行为主义或符号—完形说，他也是认知心理学的先驱。二、托尔曼的符号学习论（一）经典实验

位置学习实验潜伏学习实验托尔曼白鼠迷宫实验1930年托尔曼等人设计了一个实验，研究白鼠学习迷津过程中食物对学习的作用。他将白鼠分为三组:甲组不给食物(无食物奖励组);乙组每天给食物(有食物奖励组)，甲、乙均为控制组。丙组为实验组，开头10天不给食物，第11天才开始给食物奖励。实验结果，乙组有食物奖励，逐渐减少错误比甲组快，但实验组丙自给食物奖励后，其减少错误比乙组更快。结论:丙组在开头10天的练习中虽不得食物，但在每次练习中同样地探索迷津的每一部分，形成了认知地图，不过未表现在外部行为中而已。托尔曼把这种现象称为潜伏学习。它的效果正是有机体在追求目的时运用已有认知的结果。潜伏学习实验1.学习是有目的的行为有机体的一切行为都是指向一定目的的，即总是设法获得某些事物和避免某些事物。“目的”使得个体的行为达到完整和获得意义。

有机体为了要达到未来的目的，必然要在头脑中形成一种预期（或者假设）。预期（或期待）是托尔曼学习理论中的核心概念。学习就是对行为的目标、取得目标的手段、达到目标的途径和获得目标的结果的期待，完全是认知性的。有机体只有对于即将到达的目标建立某种期待，才会对不同目标作出实际的不同行为。（二）基本观点迷宫（位置学习）实验中的白鼠经过到处游走之后，在头脑中建立了一幅整个迷津的“认知地图”。“认知地图”是关于整个迷津环境的内部表征，即“目标—对象—手段”三者联系在一起的认知结构。

根据潜伏学习实验结果，学习的结果不是在强化条件下形成“S—R”的直接联结，有机体在没有受到强化时已经发生了学习。托尔曼认为，在外部刺激和行为反应之间存在中介变量，托尔曼主张把S—R公式改为S—O—R，O代表有机体的内部变化，以强调行为反应的内部过程的作用。因此，学习的结果不是“S—R”，真正的学习结果是形成情境的“认知地图”。2、学习是对“符号—完形”的认知，是形成“认知地图”（二）基本观点

由于托尔曼的符号学习理论是建立在白鼠实验基础上，忽视了人类学习与动物学习的本质区别，因而遭到了一定的批评。

但是，其理论改变了学习联结理论把学习看成是盲目的、机械的错误观点，重视了学习的中介作用，强调了学习的目的性和认知性，因而对现代认知学习理论产生了深远影响。理论评析在行为主义学习理论影响美国教育界几十年后，由于苏联率先发射人造卫星而引起了全美教育界对教育问题的反思，教育改革的呼声迅速升温布鲁纳生逢其时，以强调知识结构的掌握和倡导发现学习成了这场教改运动的领袖三、布鲁纳的认知一结构学习论三、布鲁纳的认知—结构学习论布鲁纳主张：学习的目的在于以发现学习的方式，使学科的基本结构转变为学生头脑中的认知结构。因此，他的理论被称为认知—发现说。三、布鲁纳的认知—结构学习论学习观学习的实质是主动地形成认知结构学习包括获得、转化和评价三个过程教学观教学的目的是理解各门学科的基本结构掌握学科基本结构的教学原则提倡发现学习

学习的实质是主动地形成认知结构强调认知结构在学习过程中的作用认知结构是人对外界物质世界进行感知和概括的一般方式，是在过去经验的基础上形成的，并在学习过程中不断变动认知结构是人的认识活动赖以形成的心理结构，它是递进的、多层次的，由低级向高级水平发展的重视学习的主动性，认为人的学习是主动学习重视已有经验在学习中的作用重视学习的内在动机与发展学生的思维。认为学习的最好动机是对所学材料本身的兴趣，不宜过分重视奖励、竞争之类的外在刺激（一）学习观（一）学习观学习包括获得、转化和评价三个过程新知识的获得原有知识增加补充或提炼是渐进过程知识的转化对新知识分析转换形式适应新学习任务知识的评价对知识转换检验获得知识方法恰当？运用知识正确？知识的合理性？学习者通过三个过程使认知结构中的知识不断概括和分化，使认知结构更加完善、更加系统，使书本的死知识变为学生自己的活知识。（二）教学观教学的目的是理解各门学科的基本结构学科基本结构指一门学科的基本知识、基本方法、基本态度更有利于学生掌握整个学科的具体内容更有助于学习内容的记忆促进学习迁移提高学习兴趣有助于儿童智力的发展因此，布鲁纳把学科的基本结构放在设计和编写教材的中心地位，成为教学的中心。认为学习理论是描述性的，告诉我们实际情况怎么样；而教学理论是规定性的，它阐明获得知识和技能最佳途径方面的规则。

（二）教学观教学的目的是理解各门学科的基本结构掌握学科基本结构的教学原则动机原则：几乎都有内在的学习愿望、好奇内驱力（即求知欲）、胜任内驱力（即成功的欲望）和互惠内驱力（即人与人之间和睦共处的需要），内部动机是维持学习的基本动力。如果能促进和调节学生的探究活动，就可以激发学生的这些内在动机，推动学生有效地达到预定的学习目标

结构原则：任何知识结构都可以用动作、图像和符号三种表象形式来呈现。为了促进学习的学习，应根据学生的年龄、知识背景和学科性质选择最好的呈现方式。程序原则：教学就是引导学习者通过一系列有条不紊地陈述一个问题或大量知识的结构，以提高他们对所学知识的掌握、转化和迁移的能力。

强化原则：为了提高学习效率，学习者还必须获得反馈，知道结果如何。因此，教学规定适当的强化时间和步调是学习成功重要的一环。知道结果应恰好在学生评估自己作业的那个时刻。太早，易使学生慌乱，从而干扰其探究活动的进行；太晚，易使学生失去受帮助的机会，甚至有可能不接受正确的信息。

（二）教学观教学的目的是理解各门学科的基本结构掌握学科基本结构的教学原则提倡发现学习学生掌握学科基本结构的最好方法是发现学习发现学习有如下步骤：提出和明确使学生感兴趣的问题，激起学生的兴趣和好奇心使学生感到这种问题具有某种程度的不确定性，以激起他们的探究欲望提供问题的多种可能假设，开阔学生的思路协助学生收集与问题解决有关的资料，丰富学生的知识经验组织学生审查有关资料，从中得出应有的结论引导学生用分析思维去证实结论，使问题得以解决。掌握了发现学习的具体方法后，学生在他正规的学校教育结束之后，也将会独立地向前迈进布鲁纳理论评析布鲁纳的学习理论把研究的重点放在学生获得知识的内部认知过程，以及教师如何组织课堂以促进学生“发现”知识的问题上，强调学习的主动性，强调学习的认知过程，注重学习者的知识结构在学习中的作用，对学习理论的发展做出了突出的贡献。他过于强调发现学习。发现学习的缺陷是费时费力，而且没有完全独立的发现学习存在。奥苏伯尔的有意义接受说强调学生的学习主要是有意义的接受学习有意义学习的实质有意义学习的条件有意义学习的类型有意义学习的内部心理机制——同化奥苏伯尔学习理论在教学中的应用奥苏伯尔认为，学生的学习主要是有意义的接受学习。所谓接受学习，是指学习者在教师的指导下，接受事物意义的学习过程。学生的学习主要是有意义的接受学习有意义学习的实质是符号所代表的新知识与学习者认知结构中的有关观念建立起非人为的、实质性的联系。所谓实质性的联系，是指新的知识与学习者认知结构中已有事物的表象、符号、概念、命题的联系。实质性是指不拘泥于字面。是指表达的语词虽然不同，但却是等值的，也就是说这种联系是非字面的联系。所谓非人为的联系，是指新知识与学习者原有认知结构中的有关概念建立起一种合理的或逻辑基础上的联系。非人为是指不是任意的或人为强加的。有意义学习的实质客观条件：意义学习的材料必须要合乎一定的逻辑意义。即能够与学习者已有认知结构中原有观念建立实质性和非人为性的联系。新的学习材料是在其学习能力范围之内，并在心理上是可以理解的有意义学习的条件有意义学习的条件主观条件：首先，学习者必须具有意义学习的心向；其次，学习者的认知结构中必须具有适当的知识，以便与新知识发生内在联系。（产生意义学习的关键）最后，学习者必须积极主动地使具有逻辑意义的新知识与其认知结构中已有的有关知识经验发生相互作用，使新旧知识牢固地联系在一起，掌握新知识的意义，也使已有的知识结构得到调整和改造。有意义学习的类型表征学习(符号学习)表征学习指学习单个符号或一组符号的意义，或者说学习它们代表什么。其心理机制是使符号和它们所代表的具体事物或观念之间建立起等值的关系概念学习概念学习的实质是掌握同类事物的共同的关键特征或本质特征命题学习命题学习是“学习以命题形式表达的观念的新意义”有意义学习的内部心理机制——同化下位学习（类属学习）一般到具体

将概括程度或包容范围较低的新概念或命题，归属到认知结构中原有的概括程度或包容范围较高的适当概念或命题之下，从而获得新概念或新命题的意义。

它包括派生类属学习和相关类属学习。上位学习具体到一般新概念、新命题具有较广的包容面或较高的概括水平，将一系列已有的观念包含于其下而获得意义。并列学习（组合学习）当新概念或新命题与认知结构中已有的观念既不产生下位关系，也不产生上位关系时，它们之间可能存在组合关系。例如，学习了热与体积、遗传结构与变异等关系，再学习需求与价格的关系下位学习（类属学习）的两种形式派生类属新观念是认知结构中原有观念的特例或例证，新知识只是旧知识的派生物通过派生类属，不仅可使新概念或命题获得意义，而且可使原有概念或命题得到充实或证实例如，学生学习正方型、长方形、三角形时已经形成了轴对称图形的概念，在学习圆时，学生发现圆具有轴对称图形的一切特征，将“圆也是轴对称图形”的命题纳入原有轴对称图形的概念。相关类属新知识从属于原有认知结构中的某一观念，但并非完全包含于原有观念之中，并且也不能完全由原有观念所代表，二者仅是一种相互关联的从属关系奥苏伯尔学习理论在教学中的应用1.教学基本原则

逐渐分化原则：概括性高、一般逐渐到概况水平低、较具体整合协调原则：对已有知识重组加工2.促进有意义学习的教学策略——先行组织者所谓先行组织者是先于学习材料呈现之前呈现的一个抽象概括水平较高的引导性材料。设计“组织者”的目的在于为新知识与旧知识之间搭建一座桥梁，以促进学习的迁移。

两类先行组织者：陈述性组织者和比较性组织者。先行组织者在两种情况下运用：第一，当学生面对学习任务时，倘若其认识结构中缺乏适当的上位观念可以用来同化新知识，则可以设计一个概括与包容水平高于学习材料的组织者，使学生获得一个可以同化新知识的认知框架。这样的组织者被称为陈述性组织者。第二，当学生面对新的学习任务时，倘若其认知结构中已具备了同化新知识的适当观念，但原有观念不清晰或不巩固，学生难以应用，或者他们对新旧知识的关系辨别不清，则可以设计一个对新旧知识的异同点进行比较的组织者，这种组织者被称为比较性组织者。促进有意义学习的教学策略

——先行组织者奥苏伯尔的学习理论注重有意义的接受学习，突出了学生认识结构和有意义学习在知识获得中的重要作用，澄清了长期以来对传统讲授教学和接受学习的偏见。其理论对教学具有一定的启示作用教师要重视基本概念和基本原理的教学，因为基本概念和基本原理概括性大，易于同化新知识要提倡学生用自己的语言回答问题而不是书本上的原话，这样可以检查是有意义学习还是机械学习等先行组织者教学策略，对改进课堂教学设计、提高教学效果有重要的参考价值，受到广大教育实际工作者的欢迎。奥苏伯尔的有意义接受说的意义加涅把学习看成是一个信息加工的过程，把学习过程看成是信息的接收、储存和提取的过程，认为学习是主体和环境的相互作用的结果，学习者的内在状态和外在条件是相互依存、不可分割的整体。加涅的信息加工学习理论加涅的信息加工学习理论学习阶段动机阶段领会阶段习得阶段保持阶段回忆阶段概括阶段作业阶段反馈阶段基于学习的信息加工流程，加涅提出了学习过程的八阶段。1．动机阶段。有效的外界刺激成为学习活动的诱因，学习者形成了对学习目标的预期，产生学习的内在愿望并准备付诸行动。2．领会阶段。选择与学习目标有关的信息，注意起着选择定向的作用。3．习得阶段。对选择的信息进行编码，从短时记忆转为长时记忆状态。4．保持阶段。经过复述、强化后，对选择的信息在长时记忆中进行永久地储存。学习过程的八阶段：国内外教学改革的共同点：能否打破传统的教学