学术型校长：理据、意涵与培养策略

学术型校长：理据、意涵与培养策略项红专，唐琼一，黄芳（杭州师范大学继续教育学院，浙江杭州311121）高质量发展是我国未来教育中长期发展的主旋律。就基础教育而言，学校的高质量发展与校长的素质密切相关。陶行知先生说过，校长是一所学校的灵魂。国外学者也认为，“就维护和改进优质学校而言，学校的任何其他职位都不具有比校长更大的潜力”[l]o近年来，从国家到地方各级教育行政部门都十分重视名校长的培养，推出了一系列相关工程，取得了明显的成效。眼下各级各类“名校长”可谓不少，但经验型或事务型者校长居多，能称得上“学术型校长”的人却很少。而学术型校长的匮乏与学校的高质量发展相抵悟，应引起当今社会的高度关注。本文就学术型校长的提出理据、意涵特征以及培养策略作一探讨。一、学术型校长的提出理据（一）历史借镜近十年来，笔者（本文第一作者）曾两次主持教育部人文社科基金项目,项目主题均与民国时期名校和名校长有关。笔者在研究中发现了一个有趣的现象，即“教授校长”现象。所谓“教授校长”，“学术型校长”之谓也。在一般人的印象中，大学教授专门从事高深学问之研究，与中小学教育似乎是风马牛而不相及。然而，笔者研究发现，近代中国教育学界至少12位享有盛誉的大学教授曾担任过著名中学的校长,伍；同时，高水平的中小学校长也可以进入大学开展访学研修，总结提炼办学思想，提升自身的学术涵养。（三）开展学术型学校建设试点近年来，为推进学校的高质量发展，国内一些高水平学校已经先行先试，尝试开展学术型学校建设，取得了较好的成效，为高品质学校建设提供了优秀范例。例如，2022年，东北师大附中传承优良办学传统，践行首任校长陈元晖先生“附中教师要做教育家，不要做教书匠”的理念，提出了“建设现代化、国际化的学术型中学”的办学目标，致力于培养学术型教师，推出了“元晖工程”“元晖论坛”等，学术型教师队伍正逐渐形成。苏州市实验小学创办于1905年，是中国近代较早建立的省立小学之一。建校以来，学校贵在“实验”，重在“示范”，办学成果丰硕。2022年，学校与北师大合作，正式启动“学术型教师”培养项目，现已取得了阶段性成果。为了推进基础教育的高质量发展，打造高品质学校，建议教育部以及教育发达地区教育厅可考虑遴选一批办学水平高的学校开展学术型学校建设的试点工作，给予试点校一定的政策支持并适时开展考核评估，进而培养一批学术型校长和教师，打造一批学术型学校。在此基础上，以建成的学术型学校为标杆，引领更多的学校向高品质学校迈进。▲我们姑且称之为“教授校长”[2]。教授校长们不仅道德与学问并重,办学治校也成绩卓著。例如，林砺儒担任北师大附中校长期间，提出了全人格教育思想，培养出钱学森等杰出人才。廖世承主持的东南大学附中和光华大学附中两所学校均为全国著名中学，其中光华大学附中1937年被教育部指定为全国优良中学（共9所）；廖世承曾任上海师范学院（即上海师范大学）首任院长，是我国著名的中等教育专家。1927年，汪懋祖出任苏州中学首任校长，倡导并实践“学术化”的办学理念；在汪懋祖“学术化”办学理念的引导下，苏州中学名师云集，教学精进，著作迭出，被誉为江浙“四大名中”之一，等等。由此可见，教授校长们创造了近代中国中学教育的辉煌，是近代教育史上教育家办学的典范。历史事实再一次证明，“一个好校长，可以成就一所好学校；一批教育家，可以影响国家和民族的未来”[3]。（二）政策导向以往中学教师的最高职称只相当于大学的副教授，也就是说到此封顶了。进入21世纪后，为了打破中学教师职称的“天花板”现象，鼓励优秀中学高级教师向专家学者型教师发展，培养一批有影响力的教育教学专家，不少地方率先大胆尝试，锐意推进中学教师职称制度改革。例如，2022年，杭州市评出首批教授级中学教师9人，并规定教授级中学教师每4年评1次，每次名额不超过本市所有中学高级教师人数的5%。。随后，江苏也出台《江苏省教授级中学高级教师资格条件（试行）》，并于2022年评选出首批教授级中学高级教师138人。在地方中小学教师职称制度改革的推动下，《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2022—2022年）》明确提出，“建立统一的中小学教师职务（职称）系列，在中小学设置正高级教师职务（职称）”［4］。至此，在国家政策层面，已经把中小学教师职称系列与大学及其他行业的职称系列完全并轨，这也是国家对中小学教师学术地位的认可和肯定。随着教育规划纲要的贯彻实施，中小学正高级教师的评审在全国全面铺开。而中小学校长通常是从优秀教师中产生的，校长本身就具有教师身份。因此，在现有的学术型教师群体中，部分担任校长职务，他们自然也就成为了学术型校长。（三）学理支撑在大众的传统认知中，从事学术工作的往往是高等学校、研究院所的高级知识分子，换言之，学术是一个知识发现即“求知”的过程，而中小学教师从事“传知”的工作，与学术是毫不相干的。然而，随着时代的发展，“学术”的内涵也在发生变化。针对20世纪80年代美国高等教育质量滑坡以及高校重科研轻教学的现象，美国学者纷纷对畸形和褊狭的学术观进行了严厉的批判。其中，最有价值的思想成果是美国卡内基教学促进基金会前任主席厄内斯特•博耶所提出的“教学学术”概念。他对“学术”内涵重新划分、界定和扩充，认为“学术”包括“探究的学术”“整合的学术”“应用的学术”“教学的学术”。特别地，“教学是一门学术性的事业”，教师不是把知识简单地像搬运工一样从书本中原封不动地传授给学生，而是充满创造性；教学不仅传授知识也改造和扩展知识；教师要善于把学生和自己都推向创造性的方向［5］。李•舒尔曼等学者认为，将教学视为一种学术，意味着不仅将教学作为一种活动，而且要作为一个探索的过程。教学像其他形式的学术一样是一种成果，这种成果的显露需要经过一段时间的积淀。当教师将工作公开，接受同行评价和批评，并与所在专业社团的其他成员进行交流时，反过来又加强了自己的工作。这时教学就变成了教学学术，而这些也是所有学术所具有的共同特点［6］o由此可见，虽然博耶等的“教学学术”观点是从大学教育改革的角度提出的，对大学教师的专业发展产生了重大影响。但由于教学的本质内涵是一致的，“教学是一门学术性的事业”的观点也对中小学学术型校长的培养提供了坚实的学理支撑。二、学术型校长的意涵特征迄今为止，虽然基础教育界已有学术型校长的称谓，但对其缺乏深入的探讨，更无专门的界定。相较而言，对学术型教师倒有一些深入的研究。对于学术型教师，目前主要有三种观点，即功能性定义、特征性定义和过程性定义［7］。也有学者通过实证研究提出，学者型教师的素养品质是一个由教育智慧、独立思想、教育知能和专业精神共同建构的“四位一体”的整体，其中最为核心的品质是具有独立思想和反思批评的精神［8］。需要说明的是，关于“学术型”教师和“学者型”教师，“学术型”侧重于事，“学者型”侧重于人，两者本质上是一致的，也是可以互换的。同样，在本文中，“学术型”校长和“学者型”校长也是如此。根据义务教育学校校长的专业标准，校长是履行学校领导与管理工作职责的专业人员。由于校长的角色定位与教师不同，讨论学术型校长的角度与学术型教师应该有所区别，当下尤其要关注以下两个方面：第一，教育发展的宏观背景。早在2022年，教育部工作要点在提及“推进义务教育均衡发展”时，就提出“推动学校特色发展，提升学校品质”[9]。这是国家教育行政部门首次正式提出这一重要的时代命题。2022年颁发的《中共中央国务院关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》提出“提升校长办学治校能力，打造高品质学校”。这是首次将创建高品质学校纳入最高国策。何为高品质学校？高品质学校一定是具有学术氛围、学术品位的学校，或者称之为学术型学校。培养学术型教师、实现学生的学术性发展（培养创新精神等）和打造学术型学校，是学术型校长的职责和使命所在。第二，校长队伍的现实状况。目前，我国已经形成一支从国家到省市县（区）的庞大名校长队伍，大部分名校长属于经验型或事务型。名校长所作的报告和分享的内容大多属于经验层次而未上升至学理层面。陶行知先生强调，学理与经验是一套分不开的手续。“学理与经验结合，必有进步；二者分离，学理就要变成空思幻想，经验或也变成盲行盲动了。”[10]古人云”形而上者谓之道，形而下者谓之器”（《易经,系辞》），而“先立乎其大者，则其小者不能夺也”（《孟子•告子上》）。具体来说，越是往“大”、往“上”去思考的，就越接近“道”，越往“小”、往“下”的，则越接近“器”；而先确立主要的东西，其他次要部分就不会被引入迷途。经验的形成具有条件性,不能简单复制照搬。根据波兰尼的知识理论，校长的办学经验一般处于“隐性知识”（默会知识、缄默知识）状态，只可意会不可言传，具有个体性特征。但事实上，“隐性知识是可以显性化的，其价值也必须通过与显性知识的相互转化来实现，正是通过这种循环转化才真正有了知识创新与理论的重构，而理论的意义是促进思想的形成和在更大范围内发挥普适的作用”[11]。因此，名校长培养通常以办学思想凝练为抓手，促使校长把感性知识理性化、隐性知识显性化、零散知识系统化、个人知识公共化，从而实现自己专业能力的跨越式提升，这也是经验型校长走向学术型校长的必由之路。结合已有研究和上述思考，我们把学术型校长初步定义为：学术型校长能够营造学术氛围，提升学术品味，努力建设高品质学校；拥有系统的教育理论和丰富的实践经验，能够进行积极的反思、探索、创新，凝练自成体系的办学思想并取得显著办学成效；对教育充满无限热爱,关爱学生和教师，为人真诚谦逊，具有强烈社会责任感等。可以说，苏霍姆林斯基是学术型校长的典范。他强调，“教育劳动充满了紧张的探索和思考”[12]。他在一所普通乡村学校（帕夫雷什中学）任校长23年，一生研究过3700多名学生，撰写了41部专著和600多篇论文。结果他使这所偏僻的乡村学校变成了享誉世界的教育实验中心之一，变成了远方来访者求经取宝的场所。我们认为，中小学学术型校长不仅自身要有一定的学术涵养，更要有“学者的气质”，即学者的风采和风范。学者以学术为己任，而学术的本质在于求真和求新。学者的精神气质主要体现在：无畏的精神、独立的意识、批评的思维、热爱的情感等。同样，学术型校长要有理性精神、不迷信权威、不盲从经验、不人云亦云等。独立的思想是个人走向成熟的重要标志。独立的思想也是学术型校长的核心品质。要言之，校长是否具有坚持教育主见的意识与实践教育理想的态度，是一名经验型校长与学术型校长的分水岭。教育事业要上一个台阶，没有学术型校长是很难达成的。学术型校长贵在教育自觉，能够沉得下心来办学，遵循教育规律治校，使学校走理性化的内涵发展道路。因此，深化教育改革、发展素质教育就需要有更多的学术型校长走在教育改革的前列。学术型校长与教育家型校长、专家型校长是有区别的。近年来，“教育家办学”这一理念已在全社会形成普遍共识，高层次名校长培养目标都指向教育家型校长。教育家型校长这一称谓本身无可非议，如果要说其与学术型校长的区别，教育家型校长更多关注校长外在的社会声誉和社会影响，而学术型校长更多关注其内在的修养和品格。至于学术型校长与专家型校长，我们认为，与专家型校长相比，学术型校长是校长发展的更高阶段。具体而言，专家型校长具有较强的领导管理能力，能够自觉规划学校发展、营造学校文化、领导课程教学、引领教学成长、优化内部管理、调适外部关系。而学术型校长除了以上这些专业能力之外，还显现出博学、反思、批判等学者气质。三、学术型校长的培养策略（一）改进名校长培养模式目前，从教育部到各省市县（区）都开展每五年为一个周期的名校长培训培养工作，形成较为规范的模式。以教育部实施的“国培计划”一中小学名校长领航工程为例，它的目标任务是：帮助参训校长进一步凝练教育思想、提升实践创新能力，着力培养造就一批具有较大社会影响力和知名度、能够引领基础教育改革发展的教育家型卓越校长;培养方式主要是深度学习、导师指导和示范提升。为培养学术型校长,则应对当前国家以及省市级名校长培养模式作必要的调整。首先，在培养目标中应适当关照校长的学术涵养。其次，在培养内容及培养方法中应体现相关精神。具体来说，在现有课程的理论研修模块中应增设学术训练内容。如果说一个完整学术研究的典型过程是：问题发现一问题求解一结论呈现，那么决定这三个环节顺利运行的核心素养是学术敏感性、学术领悟力和学术表达力，它们应该成为校长学术训练的三个关键点。学术训练旨在培养校长的学术素养，重点加强批判性思维的训练、概念分析能力的训练、现象描述与把握本质能力的训练、逻辑思维能力等的训练。例如，可以开设教育哲学、教育学原理等重要基础理论课程，聘请大学高水平教授讲授，夯实校长的理论素养;还可开设教育研究方法高级讲座课程，帮助校长提升研究素养。在培养方法上，可以采用学术沙龙、观点报告等，围绕某一热点话题，重视文献阅读综述，邀请大学教授、博士参加，营造浓郁的学术氛围。再次，要强化参训校长的成果意识，有硬核指标要求。为每一位校长配备学术导师，帮助其凝练办学思想。参照研究生培养模式，通过严格规范的开题论证、中期汇报和终期答辩，培养校长的学术思维和学术能力。同时，也应要求校长在培养期间必须完成一定质量（含字数要求）的学术文稿并在核心期刊发表学术论文。（二）进一步深化教育改革学术型校长的培养牵涉面很广，需要有一系列的配套政策措施，这一切均离不开教育改革的不断深化。学历是衡量