教师能力提升-学习篇

湖北省黄冈师范学院教师培训基础课程教师职业素养与能力提升（学习篇）N：董一英Q：2328870754T：186713509202014年12月本章要点学习实质学习理论学习动机学习迁移学习策略谈学习，我们就是敌人哪壶不开提哪壶何谓“学”动词：学习、模仿、讲授、讲学。名词：学校、学问、学科。何谓“习”小鸟反复地试飞名词：习性副词：常常1.学习实质学习是指学习者因经验而引起的心智、行为的比较持久的变化。终身学习理念需要发展，需要学习需要教育，需要学习学习类别一二学习目标（布卢姆）认知学习：知识；领会；应用；分析；综合；评价。情感学习动作学习学习结果（加涅）言语信息（即知识）智慧技能（即能力）认知策略态度（品行）动作技能（即技能）学习类别本土化学习内容（我国学者）知识的学习动作技能的学习智力技能的学习社会行为规范的学习学习类别三学习过程（加涅）动机阶段领会阶段习得阶段保持阶段回忆阶段概括阶段操作阶段反馈阶段2.学习理论四大理论：联结理论认知理论建构理论人本主义2.1.行为主义的学习理论-联结学习的实质就是行为和刺激之间建立的联系，即S—R。华生的行为主义桑代克的尝试错误说巴普洛夫的应答条件反射斯金纳的操作条件反射班杜拉的社会学习论桑代克的尝试错误说学习是情境与反应之间的联结，通过尝试错误建立起来。S—R。情境与反应相联结的三大定律：准备律、练习律和效果律。巴普洛夫的应答条件反射说一个无关刺激经与较强的非条件刺激多次结合后，无关刺激即能产生有效的反应。这种结合称为强化；不被强化时，就会出现条件反射的抑制，即消退抑制和分化。学习是大脑皮层暂时神经联系的形成、巩固与恢复的过程。S—S。斯金纳的操作条件反射说学习是指有机体某种自发行为由于得到强化而提高了该行为在这种情境发生的概率，即形成了反应与情境的联系。R—S。正强化与负强化；连续强化与间歇强化。指因刺激作用导致一切增强某种行为的反应过程。行为降低：消退和惩罚。操作条件反射的应用—程序教学理论教育的行为就是设计好教育特定步骤的强化，形成教育者所期望的行为模式。将各门学科的知识按其中的内在逻辑联系分解为一系列的知识项目，这些知识项目之间前后衔接，逐渐加深，然后让学生按照由知识项目的顺序逐个学习每一项知识，伴随每个知识项目的学习，及时给予反馈和强化，使学生最终能够掌握所学知识，达到预定的教学目的。原则：小的步子；积极反应；自定步调；低的错误率；及时反馈。班杜拉的社会学习论学习是指个体通过对他人的行为及其强化性结果的观察，从而获得某些新的行为反应，或已有的行为反应得到修正的过程。观察学习是人类学习的主要形式。学习过程：注意—保持—复制—动机。三因素：环境——个体——行为。树立良好的榜样示范的类型：真实的示范；象征性示范；创造性示范。培养自我效能感：是指人对自己能够进行某一种行为实施能力的推测或判断，即对自己行为能力的主观判断。结果期待与效能期待理论应用——观察学习的教学设计2.2.认知主义的学习理论-认知结构学习的实质就是学生头脑中获取认知结构，即知识与技能。科勒的顿悟说托尔曼的符号学习论布鲁纳的认知发现学习论奥苏泊尔的有意义接受学习论加涅的信息加工论建构主义学习论科勒的顿悟说学习是组织、构造一种完形。学习就是由于对情境整体关系作了仔细了解后豁然开朗，是突然领悟，是由不能到能的突然转变。托尔曼的符号学习论—认知地图学习就是期待的获得。S—O—R，O代表有机体的内部变化。两大特点：一切学习都是有目的的活动；必须对学习条件进行认知。布鲁纳的认知结构学习论-发现学习学习是一个认知过程，是学习者主动地形成认知结构的过程。认知结构就是类目及其编码系统。学习三种过程是：新知识的获得，知识的转化，知识的评价。在教学当中，教师为学生提供具有最大的概括性（最好的编码系统）是基本任务。学习方法：发现，通过主动发现形成认知结构。必须对学习条件进行认知。发现法学习的应用举例“任何学科都可以用理智上忠实的形式教给任何年龄阶段的任何儿童”。所谓“理智上忠实的形式”，是指适合学生认知发展水平的学科的基本结构或基本概念和基本原理，而发现学习，是一种最佳的学习方式。儿童在幼儿园玩跷跷板时的经验——代数的交换律问题：9*2=2*9=6*3=3*6？小学二年级学生如何学习？如果让小学生自己先动手操作，在天平一边钩子9挂上2个小环，让学生在天平的另一边寻找各种能保持天平平衡的各种组合，并把它们记录下来。小学生根据以往玩跷跷板的经验，很快就能知道在钩子2上挂9个小环；在钩子3上挂6个小环；或在钩子6上挂3个小环……，都能保持天平的平衡。这样，学生掌握的不只是“9?2=18”，而是代数的基本结构——交换律。在学习过程中，开始时让学生动手操作；接着移去天平，让学生凭借头脑中形成的视觉映象来运算；最后，学生熟练掌握运算规则，不用实物和视觉映象，用符号也能自如地运算了。布鲁纳由此认为，教师只要把握每门学科的基本结构，根据学生表征系统形成的特点来设计教学，那么任何年龄阶段的学生都能掌握各门学科的基本结构。奥苏泊尔的认知同化论—有意义接受学习学习变化的实质在于新旧知识在学习者头脑中同化和改组，从而产生新的意义。有意义学习的实质是个体获得有逻辑意义的文字符号的意义，是以符号为代表的新观念与学生认知结构中原有的观念建立实质性的而非人为的联系。条件：①新的学习材料本身具有逻辑意义。②学习者认知结构中具有同化新材料的适当知识基础。③学习者还必须具有进行有意义学习的心向。④学习者必须积极主动地使新知识与旧知识发生相互作用。同化可以通过接受学习的方式进行，接受学习是指学习的主要内容基本上是以定论的形式被学生接受的。三种形式。表征学习：学会一些单个符号的意义或者学习它们代表什么，其心理机制是使符号和它们所代表的具体事物或观念间建立起等值的关系。概念学习：掌握同类事物或现象的共同关键特征或本质特征，包括概念的发现和概念的同化两种形式。命题学习：学习以命题形式表达的观念的新意义。根据新旧命题之间的关系具体有三种类型学习：下位学习：新学习的知识是已有知识的下位知识。上位学习：新概念或命题是上位的，包摄性更广泛，概括水平更高。并列结合学习：新命题与已有命题之间是并列关系。也称组合学习。有意义接受学习表现有意义接受学习教学策略——先行组织者先行组织者是指在教新的学习材料之前，先给学生一种引导性材料，它比新知识更抽象、概括性更强、包摄性更广，并且能清楚地反映认知结构中原有观念与新学习任务的联系。先行组织者有两种：说明式和比较式。先行组织者原则在以导入开始并以线性顺序呈现信息的学习情境中使用。如果听众略知或者布置与所教信息相类似的东西，那么说明式先行组织者就很有用；如果呈现新信息，则采用比较式先行组织者原则效果更好。加涅的学习条件论—信息加工学习是一种将外部输入的信息转换为记忆结构和以人类作业为形式的输出过程。是主体与环境相互作用的结果。类别：信号学习；刺激—反应学习；动作链索；言语联想；辨别学习；概念学习；规则学习；问题解决。学习的信息加工模型学习是学习者主动建构知识的意义的过程。三观：知识观：人类的知识只是对客观世界的一种解释、一种假设。学生观：学生是信息意义的主动建构者。教师观：教师是学生学习的帮助者、合作者。建构主义学习观需要动机动机实质动机理论动机激发3.学习动机动机（motivation）一词，来源于拉丁文Movere，现代心理学将动机定义为推动个体从事某种活动的内在原因。具体说，动机是引起、维持个体活动并使活动朝某一目标进行的内在动力。

动机是在需要的基础上产生的。需要本身是主体意识到的缺乏状态，表现为一种愿望、意向。只有当诱因出现时，需要才能被激活，这时需要才能转化为动机。三功能：激活功能、引导功能、维持和调整功能。3.1.动机实质9.1.需要有机体感到某种缺乏而力求获得满足的心理倾向，它是有机体自身与外部生活条件在头脑中的反映。具有对象性、动力性、社会性等特征。马斯洛的需要层次论出现的顺序由低到高在人口所占比例由大到小包括基本需要与成长需要两种水平需要

马斯洛需要层次论图示是指所有能引起个体动机的刺激或情境。诱因按其性质可分为两种：正诱因：凡能驱使个体趋向接近目标者，如食物、水、名誉、地位等。负诱因：凡是驱使个体逃离回避目标者，如躲避危险，逃离灾难等。

诱

因按不同标准对动机的分类（续表）（续表）

首先，学习动机对学习效果或效率的影响取决于动机本身的强弱。1908年，耶基斯—多德森定律。动机与行为效果强化动机理论成就动机理论期望理论归因理论自我效能感理论3.2.动机理论倡导者：行为主义心理学家基本观点：人类一切行为都是由刺激（S）—反应（R）构成的，在刺激和反应之间不存在任何中间过程或中介变量。动力来源：在行为的外部，即强化。强化理论凡是能增强某个行为出现概率的刺激促进过程。

直接强化：正强化、负强化替代强化自我强化反向：消退，非惩罚强

化默瑞1938提出，麦克兰德和阿特金森发展。阿特金森：一类是力求成功的需要；另一类是力求避免失败的需要。

动机强度=F（动机水平×期望×诱因）成就动机理论

追求成功的人倾向于选择中等难度的任务；避免失败的人倾向于选择很难或者很容易的任务。在教育活动中，要调动力求成功者的积极性，就应当通过提供新颖且有一定难度的任务，安排竞争的情境，严格评定分数等方式来激起他们的学习动机；而对于力求避免失败者，要安排少竞争或竞争性不强的环境，如果小有成功便立刻给予奖励或强化，评定分数也要适当放宽，并尽量避免在公开场合指责其错误。成就动机理论的教学价值几个阶段：

1.意识化：通过与学生谈话、讨论，使学生注意到与成就动机有关的行为。

2.体验化：让学生进行游戏或其他活动，从中体验成功与失败、选择目标与成败的关系，成败与感情上的联系，特别是体验为了取得成功所必须掌握的行为策略。

3.概念化：使学生在体验的基础上理解与成就动机有关的概念，如“成功”“失败”“目标”等。

4.练习：为前两个阶段的重复。多次重复能使学生不断加深体验和理解。

5.迁移：使学生把学到的行为策略应用到学习场合，不过这时往往是一些特殊的学习场合，这一场合要具备自选目标、自己评价、能体验成败的条件。

6.内化：取得成就的要求为学生自身的需要，学生可以自如地运用所学到的行为策略。成就动机的训练

美国心理学家弗罗姆在《工作与激发》（1964）

激发力量=效价×期望概率（M=V×E）（其中效价——达到目标对满足个人需要的价值。效价值为0，为负数，为正数。期望概率——个人对实现目标可能性的估计。概率为0，大于0，为1。）期望理论

最早提出者是美国社会心理学家海德（F．Heider，1958）罗特（T.B.Rotter，1966）的“控制点”理论。韦纳（B.Weiner）三个维度：内部和外部维度稳定性和非稳定性维度可控和不可控维度归因理论（attributiontheory）如果学生一贯习惯将失败归因于像能力这种不可控制的因素，他们就会听任失败，长期处于消极的归因心态会阻碍人格成长，表现冷漠、压抑、自暴自弃或“丧失动机”。最初是塞利格曼通过实验提出的。三方面表现：动机降低认知出现障碍情绪失调习得性无助（learnedhelplessness，简称LH）美国心理学家班杜拉于1977年提出的。自我效能感是指人对自己能否成功地进行某一成就行为的主观判断。结果期待、效能期待。影响因素：个体成败的经验、体的归因方式。班杜拉（AlbertBandura）自我效能感理论3.3.学习动机的激发设置合理目标有效利用反馈与评价增加学习任务的趣味性合理运用奖励与惩罚科学利用竞争与合作向学生表达明确可行的期待增强自我效能感进行归因训练4.学习迁移学习迁移（learningtransfer）是一种学习对另一种学习的影响。迁移是指“在一种情境中获得的技能、知识或态度对另一种情境中技能、知识的获得或态度的形成的影响”。根据迁移的影响效果，可分为正迁移与负迁移；根据迁移的影响方向，可分为顺向迁移和逆向迁移；根据迁移发生的水平，可分为横向迁移和纵向迁移；根据迁移的内容，可分为一般迁移和特殊迁移。迁移的种类形式训练说：认为迁移是心理官能（指注意、记忆、思维、想象等）得到训练而提高的结果。相同要素说：认为两种学习之间具有相同因素时，才会发生迁移。（桑代克）概括说：是因为学习者在学习过程中获得了一般原理和原则。（贾德）关系说：认为迁移的发生是由于学习者顿悟了两种学习情境中的要素之间或原理之间的关系，特别是手段—目的之间的关系，这才是实现迁移的根本条件。（苛勒）传统学习迁移理论认知结构的迁移观：奥苏伯尔

认知结构是知识学习发生迁移的重要原因。认知结构就是学生头脑中的知识结构，它是学生头脑中全部观念的内容和组织。认知结构变量：可利用性、可辨别性和稳定性。建构主义的迁移观

所谓学习迁移，实际上就是认知结构在新条件下的重新建构。建构性的学习强调旨在使学习者形成对知识的深刻理解。对知识的理解取决于学习时的使用情境。当代迁移认知理论改善心智的功能——根据形式训练说传授基本知识——根据相同要素说有效的指导——根据概括说提高迁移的意识性——根据关系说合理安排教学内容——根据认知结构的迁移观设计情境性教学——根据建构主义的迁移观促进迁移的教学策略与学会学习认知策略元认知策略学习策略的教学训练5.学习策略策略与学会学习是指学习者为了提高学习的效果和效率，用以调节个人学习行为和认知活动的一种抽象的、一般的方法。

当代认知心理学对知识的分类：

陈述性知识：描述是什么和为什么的知识。

程序性知识：描述怎么做的知识。

策略性知识：是关于如何学习和如何思维的知识，是关于如何使用前两种知识去学习、组织、解决问题的一般方法。

迈克卡的学习策略三分法元认知是以认知过程本身的活动为对象，就是对认知的认知，即个体对自己的认知过程和结果的意识与控制。