第七讲学习动机

教育心理学第七讲学习动机

(p210)案例1：王老师教四年级学生的语文课。他认为，每一个学生都有潜力读书，而且能够读得很好。但是他的学生里面有相当一部分让他很头疼。他用了所有他能够想出来的方法使这些学生对读书感兴趣。

对许多学生来说，这些方法效果很好，但是班里现在有一部分学生让他感到一种对自己工作的挫败感。

这些学生很难接近，而且很难激励。他鼓励他们现在的努力是为了未来能够取得很好的成就，他还吓唬他们如果不好好学就会叫家长；同时，他也设计了一些有趣的教学材料，但这些方法都不起作用。

案例2：卡尔．刘易斯给十年级的学生上美国历史课。在上课铃响之前同学们早已在座位上了，大家都急切地等待上课。但是迟迟看不到刘易斯先生的身影。上课铃响两分钟之后，刘易斯装扮成乔治．华盛顿的模样走了进来。他完全是18世纪的装束，头戴假发，手拿木槌。他庄重地坐下，敲了一下木槌，然后说，“现在，我开始主持立宪会议。”为了这一天，学生们已经准备了好几周。每组由2、3名学生组成，各组分别代表原来的13个州。每个小组尽可能多地了解自己所代表的州、殖民地时代、美国独立战争和联邦条例下的美国等有关内容。两天前，刘易斯先生曾对每个小组进行了个别指导，告诉他们每个州对于一些重要问题的立场。

准备这场讨论时，每个小组都必须保证其成员能够代表整个团体的意见。为此，刘易斯先生给每个学生随机编了一个号码，数字从1到3。当要求某一代表团发言时，刘易斯先生喊一个号码，那么持有该号码的学生就要代表小组发言。刘易斯先生扮演成华盛顿，他首先对所讨论问题的重要性做了一番解释，然后宣布开始讨论。首先，他让佐治亚州的代表发言，该州的代表是贝斯．安德鲁斯。贝斯是一个害羞的女孩，但是她和同伴做了充分准备，并且她也知道同伴是她的后盾。……

在贝斯继续阐述代表团起草的人权法案的过程中，刘易斯先生对她所阐述的历史的准确性、所代表的州的实际利益的恰当性以及内容的组织和表述等方面进行评分。每节课结束后，他将会用这些分数对每个小组进行评价。讨论在继续……

在讨论的过程中，每个代表团都有机会进行某种“讨价还价的交易”，投票赞成其他州在一些重要问题上的立场，因而换取其他州对自己州的支持。周末，刘易斯先生主持会议，对10个重要的问题进行了表决。表决结束后，下课铃响了，学生们涌向餐厅，此时他们还在继续争论着税收、代表权、行政部门的权利等问题。

一．学习动机概述

(p211)1．动机与学习动机动机，是指引发并维持活动的倾向。心理学家把动机（motivation）定义为激发、引导和维持行为的内部过程。

有的心理学家把动机比喻成汽车的发动机（强度）和方向盘（方向）。

(p211)学习动机，是指激励并维持学生朝向某一目的的学习行为的动力倾向。

一般认为，对知识价值的认识（知识价值观）、对学习的直接兴趣（学习兴趣）、对自身学习能力的认识（学习能力感）、对学习成绩的归因（成就归因）四个方面，是学生学习动机的主要内容。

学习价值观反映了学生对学习内容是否有用的看法。

学习兴趣亦被称为求知欲，是特殊的好奇心这一内驱力在学习上的表现。学习能力感指的是学生在学习上的自信心，即对自己学习能力的主观推测。成就归因指的是对学习成功或失败原因的主观分析。

2．动机的产生

动机是在需要的基础上产生的。（P212）需要（need）是人体组织系统中的一种缺乏、不平衡状态。需要推动着人们去活动，并把活动引向某一目标，这时，需要就成为人们活动的动机了。需要作为人的积极性的重要源泉，他是激发人们进行各种活动的内部动力。动机的产生

动机的产生除了有机体的某种需要外，诱因的存在也是一个重要的条件。驱使有机体产生一定行为的外部因素称为诱因。如食物的色泽、芳香是饥饿时觅食的诱因。人的行为往往取决于需要与诱因的相互作用。3．学习动机对学习的影响

有些心理学家认为，没有动机，任何学习都不会发生；有些心理学家完全否认动机是学习过程中的一个重要变量；许多心理学家则指出，动机在学习中是一个很有效能的因素，它能够大大地促进学习，然而这并不意味着动机是个必不可少的条件

。

可以看到，动机在学习中的作用是一个有争议的问题。但是人类要有效地进行长期的有意义学习，动机是绝对必要的。长期的有意义的学习，需要个体不断的积极努力，需要动机提供支持和促进活动的力量。

动机与学习效果的关系（P214）动机具有加强学习的作用。研究表明，高动机水平的学生，其成就也高；反之，高成就水平也能导致高的动机水平。但是，学习动机强度与学习效率并不完全成正比。过分强烈的学习动机往往使学生处于紧张的情绪，限制了学生的正常智力活动，降低了思维效率。学习动机存在一个最佳水平。一般说，从事比较容易的学习活动，动机强度的最佳水平点会高些，而从事比较困难的学习活动，动机强度的最佳水平点会低些，这就是耶克斯—多德森定律。（P215耶克斯—多德森定律曲线）（P215耶克斯—多德森定律曲线）

4．学习动机的分类

（P215）⑴．内部动机与外部动机内部动机指人们对学习本身的兴趣所引起的动机，动机的满足在活动本身，它不需要外界的诱因、惩罚来使行动指向目标，因为行动本身就是一种动力。

外部动机是指人们由外部诱因所引起的动机。动机的满足不在活动本身，而在活动之外。⑵．认知内驱力、自我提高内驱力

和附属内驱力

（P216）奥苏贝尔指出：“一般称之为学校情境中的成就动机，至少应包括三方面的内驱力决定成分，即认知内驱力（cognitivedrive）、自我提高的内驱力（ego-enhancementdrive）以及附属内驱力（affiliativedrive）。”

认知内驱力是一种要求了解和理解的需要，要求掌握知识的需要，以及系统地阐述问题并解决问题的需要。自我提高的内驱力是个体因自己的胜任能力或工作能力而赢得相应地位的需要。附属内驱力

是一个人为了保持长者们（如家长、教师等）的赞许或认可而表现出来的把工作做好的一种需要。在成就动机中表现出来的认知内驱力、自我提高的内驱力与附属内驱力这三个组成部分的不同比重，通常因年龄、性别、社会地位、种族以及人格等因素的不同而有异。

二、学习动机理论

P217行为主义理论家用获得强化和避免惩罚来解释动机。而其他的理论家则喜欢用需要的满足来解释动机。1．强化理论

(P218)行为主义者认为，学习是个体所经历的奖励和惩罚的结果。根据这种观点，学生会被激励去做那些受到强化的行为。实际上，行为主义理论家并没有使用动机这一概念。外部奖励会使学生更关注奖励，而不是学习本身或者通过学习所获得的进步事业。我们的社会支持学生在成长的过程中对分数的重视。有经验的教师必须面对这个现实，并且提醒学生体验学习本身的快乐，提醒他们注意发展内在激励所带来的无形奖励。

使用外部奖励激励学生的另一个问题是随着学生年龄的增长，这种体系的有效性会下降。对7岁儿童很有效的策略用于14岁儿童时，就会显得矫揉造作。我们需要一些更适合于教育领域的方法，这些方法更加注重发展中的学生的思想、自尊、自我效能感以及胜任感。

2．需要层次理论

（P219）马斯洛的需要层次假定人有七种基本需要。马斯洛认为，一个人只有在低级需要得到部分满足的情况下，才会寻求高级需要的满足。马斯洛对两个概念进行了有意义的区分：缺失需要和成长需要。缺失需要（deficiencyneeds）包括生理需要、安全需要、归属与爱的需求、尊重的需要，是对个体身心健康发展非常重要的、必须得到满足的需要。而这些需要一旦得到满足，个体有关这方面的动机也会减少。

成长需要（growthneeds）如求知和理解的需要、审美的需要、自我实现的需要等，成长需要永远也得不到完全的满足。实际上，求知和理解世界的需要满足得越多，人们学习更多知识的动机就越强。

马斯洛的需要理论中，把自我实现（self-actualization）的需要置于人类需要的最高层次，表明这个重要的需要能否满足有赖于其他的需要是否得到满足。马斯洛认为这种需要的满足是很难实现的，他估计只有不到1%的成人能够自我实现。

马斯洛的理论对教育的意义

马斯洛的理论对教育的重要意义就在于，他对缺失需要和成长需要的解释。如果学生的基本需要得不到满足，其学习就会受到影响。事实上，对于学生来讲，最重要的缺失需要是爱和自尊的需要。3．归因理论（P226韦纳）

归因（attribution）是指对一个特定行为发生原因的解释。归因理论所要阐明的正是人们如何解释自己和他人的行为，回答诸如“我为什么要这样做？”“他为什么要那样做？”之类的问题。

归因理论最为强调认知的观点，其指导原则和基本假设是：寻求理解是行为的基本动因。学生们试图去解释事件发生的原因，他们试图去为他们的成功或失败寻找个方面的原因。P226归因理论认为，人们对学业成功和失败的解释主要有四种：能力、努力、任务难度与运气。并将四个原因分成控制点、稳定性、可控性三个维度。能力和努力是个体内部的原因，而任务难度和运气是外部原因。能力是相对稳定的，不易改变的，而努力是容易改变的。同样地，任务难度本质上是稳定的，而运气则是不稳定、不可预测的。

成功与失败的归因将成功归因为稳定的原因

因为我不断学习，所以我很聪明。我很聪明，无论我做什么，都会成功。

老师喜欢我。

我猜中了考试题目。

可控不可控内部外部将失败归因为稳定的原因我从来都不努力。

我很笨。

老师不喜欢我。

考试太难了。

可控不可控内部外部将成功归因为不稳定的原因

为这次考试，我学习很努力。

我有时状态很好，有时却不行。最近我和教师关系比较好

这次运气太好了。

可控不可控内部外部将失败归因为不稳定的原因

这次考试我准备得不充分。

我生病了，这影响了我考试。

这次考试家长没有辅导我。

我这次倒霉透了。可控不可控内部外部将失败归因于内部、稳定、不可控时是最大的问题，会产生习得性无助感（learnedhelplessness）。习得性无助的学生通常会认为不管自己做什么，都注定要失败或毫无意义。就学习而言，习得性无助与个体对失败的内部、稳定的解释密切相关。

“习得性无助”是美国心理学家塞利格曼1967年在研究动物时提出的。他用狗作了一项经典实验，起初把狗关在笼子里，只要蜂音器一响，就给以难受的电击，狗关在笼子里逃避不了电击。多次实验后，蜂音器一响，在给电击前，先把笼门打开，此时狗不但不逃而是不等电击出现就先倒在地开始呻吟和颤抖。本来可以主动地逃避却绝望地等待痛苦的来临，这就是习得性无助。

习得性无助定义：习得性无助指有机体经历了某种学习后，在情感、认知和行为上表现出消极的特殊的心理状态。表现：习得性无助学生形成了自我无能的策略，最终导致他们努力避免失败。韦纳归因的最基本的结论（P227）：1）个人将成功归因于能力和努力等内部因素时，他会感到骄傲、满意、信心十足，而将成功归因于任务容易和运气好等外部原因时，产生的满意感则较少。2）在付出同样努力时，能力低的应得到更多的奖励。3）能力低而努力的人受到最高评价，而能力高而不努力的人受到最低评价。韦纳总是强调内部、稳定和可控性的维度。80年代，我国中小学生归因特点(P227)：1）我国中学生理想的归因模式是按下列主次顺序排列的：努力、方法、能力、教师讲课水平、家庭环境、任务难度和运气。2）成绩好的重点班的学生比普通班的学生更多的考虑到能力的因素，而后者则更多考虑个人的勤奋。3）对别人的评价注重勤奋因素，而对自己则注重能力因素。4）归因中有年龄因素的作用，总体上对努力的作用都高于对能力的归因，但随着年龄的增长，对能力的作用逐渐重视。三．学习动机的培养和激发P233我们可以把动机看做是能够帮助一个人达到某个目标的心理力量。动机对于教师是很重要的：已经有很多文献证实了动机与学业成绩之间存在联系。要想使学生们从教学中获益，必须首先激发起他们学习的动机。1．动机与目标定向

一些学生的成就动机是指向学习目标（learninggoals）（也称为任务目标或掌握目标[masterygoals]）的；而有的学生的成就动机则是指向表现目标（performancegoals）。

有经验的教师会时刻注意关注学生对于学习和技能本身的热爱。尤其是当学生逐渐长大时，更应该避免他们把注意力过分地集中于绩效目标，从而损害了其学习目标。2．自尊与自我效能感

自我效能感是指一个人对自己完成事情的能力的信念。自我效能理论强调，我们完成某个目标的能力是以我们对能否完成这一目标的信念为基础的。

一般来说，如果一个人的自我效能水平越高，那么他就越有可能获得他所期望的目标。

为了增强学生的自我效能感，有经验的教师会为他们的学生树立现实的、具体的、可达到的目标，然后还帮助他们制定计划以实现这些目标。3．教师期望与学生的成绩

案例：开学的第一天，刘老师点了一下名。忽然，他看到了一个与他原先教过的学生那个长得很像的学生。“你是不是王某某的弟弟？”“是的”。“我记得你哥哥，他学习成绩很糟糕，还总捣乱！”

刘老师还没有点完名