语境分类及其教学价值

语境分类及其教学价值忐丑近，有位老师发文，表示她同意将语文学科核心素养概念中的“真实的语言运用情境”解释为语境⑴，但对语境分为上下文语境等五大类有点困惑。她说:“说语境大家都很明白，一细分可能就会糊涂。我同意'语境'一说，但觉得把语境分成五大类，可能对广大教师来说,有点难以理解。”⑵这反映出很多语文教师缺乏语境分类知识，不熟悉相关语境类型的概念和外延,不了解语境分类的教学价值。—、语境分类对语境进行分类研究，意味着语境研究逐步走向深入与成熟。语境是言语交际环境，对言语交际活动具有重要的制约和解释功能。语境在不同的研究者视野中，根据不同的分类标准，有着不同的分类。如在国外，最早对语境分类的是马林诺夫斯基。他将语境分为情境上下文、文化上下文。其后，英国伦敦功能学派代表人物弗斯将其分为语言因素上下文和情境上下文。安德森•达尔则分为内涵语境和外延语境。温德勒分为活动语境、完结语境、达成语境和状态语境,等等。而在国内，对语境分类的研究，在二十世纪八十年代以后成了研究热点。如张志公将其分为现实语境、时代与社会语境、个人语境，石安石将其分为情景语境和上下文语境，王均裕和常敬宇将其分为语言因素语境和非语言因素语境，王建平将其分为言辞语境和言辞外语境，何兆熊将其分为语言知识所形成的语境和语言外知识所形成的语境，朱晓农将其分为语言语境和非语言语境，王维贤、李先焜等将其分为狭义语境、广义语境，王建华等将其分为言内语境、言外语境和言伴语境，周明强将其分为言内语境、现场语境和背景语境。冯广艺则从不同角度对语境进行分类，如，从范围看，分为广义语境与狭义语境；从内容看，分为题旨语境和情境语境；从表现形式看，分外显性语境和内隐性语境等。语境的分类，要有学理依据，既要考虑分类标准和外延的周延,也要考虑实际运用的需要。从语言运用主体和语境的关系看，语境可分为客观和主观两大类。客观语境指“外在于交际主体的真实交际环境”⑶，从语境和文本的关系看，它“包括上下文语境、情景语境和社会文化语境”*；主观语境指“内在于交际主体或由交际主体再创造的语境”中，从是否由交际主体再创造角度看，“包

括认知语境和虚拟语境”⑹。可图示为:语境-上下文语境语境-客观语境-情景语境-社会文化语境认知语境

虚拟语境上下文语境上下文语境又称“语篇语境，语言环境，即狭义的语境，是语言内环境，指语言符号间的相互关系，包括口语交际中的前言后语和书面交际中的上下文。从语言要素看，上下文包括语音环境、语义环境、语法环境;从语义层次看，包括语词环境、语句环境、语段环境、篇章环境、语体和风格环境等，其中语体和风格环境是笼罩整个话语之上的一种上下文语境因素”「气上下文语境涉及文本自身的方方面面，绝非过去简简单单的“字不离词、词不离句、句不离文”所能包含的外延。其中包含的多样规律制约着语言的表达和理解。小而言之，关涉一个字的读音，一个词的理解；大而言之，关系到语体风格以及文体的运用。诗歌、回忆录、演讲、小说等文体样式，而在习作“心愿”时，可以结合“选择合适的方式进行表达”这一要求来指导学习各课。如要求学生在全班演说自己的“心愿”，就可以结合毛泽东的《为人民服务》，注意根据该文是讲演的文体特征，结合实用语体的相关要求来组织教学内容和教学方法，为写演讲稿“心愿”提供写作知识框架。情景语境情景语境指由“当下交际现场直接呈现出的语境因素所构成的语境，包括交际现场的交际目的、交际对象、交际关系、话题、角色、时间、地点、场景、体态以及副语言（包括声调、语调、语气、停顿、着装）等叩。情景语境不同，交际目的、交际对象、交际关系、交际话题、交际时间和交际地点等不完全相同，语言的表达方式、表现手法就不完全相同。比如，李白的《赠汪伦》和《黄鹤楼送孟浩然之广陵》，由于书面交际的情景语境不相同，诗歌表现出的风貌就很不相同。两首诗看起来都是写离别，均表达了李白对友人的深情厚谊。在意象的选用上，都采用他在写离别时常用的“水”的意象，但在诸多方面又有变化，如，“水”的意象，比如在统编教材四年级下册《白鹅》一文中有一是桃花潭水，一是长江流水;一是从深度写情这样一段话，“它的旧主人告诉我:养鹅等于养狗，

深，一是从长度写情长。这是由于作者与汪伦、它也能看守门户。后来我看到果然如此:凡有生客孟浩然告别的地点不同。《赠汪伦》以意象胜，通进来，鹅必然厉声叫嚣;甚至篱笆外有人走路，它也过踏歌意象写;《黄鹤楼送孟浩然之广陵》则以意要引吭大叫,不亚于狗的狂吠”。其中，前一个“看”

境胜，借望人远逝写，这显然与地域文化背景以和“守”结合，意即“守护”，再结合下文“凡有生客进来，鹅必然厉声叫嚣;甚至篱笆外有人走路，它也要及作者交际对象素养不同有关。在表现风格上，《赠汪伦》直抒胸臆，明白如话，《黄鹤楼送孟浩然引吭大叫，不亚于狗的狂吠”，可见“看”是此意无之广陵》含蓄深沉，以久久遥望孤帆见深情。在疑,读音应为“kdn”；而后一个“看”,结合下文“凡有生客进来”“篱笆外有人走路”，显然是“目之所见”之意，因而要读为％dn”。再如，统编教材六年级下册第四单元语文要素之一是“习作时选择合适的方式进行表达”，这里“合适的方式”，既包括文体，也包括表达方式，还包括得体的语言。本单元呈现了表达方式上，《赠汪伦》先叙事后抒情，《黄鹤楼送孟浩然之广陵》先记叙后描写，寓情于意境描绘之中。在修辞运用上，《赠汪伦》用夸张达意，《黄鹤楼送孟浩然之广陵》善于用典，借“黄鹤飞升”与“下扬州”的典故，表达对孟浩然的颂扬和祝福。作者的角色身份和写作目的也不完全相同，《赠汪伦》以离者身份写，表达离者对送者的感激之情；《黄鹤楼送孟浩然之广陵》以送者身份写，表达送者对离者的敬重。之所以出现上述情况，还与读者对象的身份地位不同有关，《赠汪伦》的读者对象是质朴乡人汪伦，文学修养不很高，自然不宜含蓄；而《黄鹤楼送孟浩然之广陵》是写给名重一时的大诗人，且对方是自己久仰的文学前辈，为体现自己的文学水平，自然要含蓄典雅。他们之间的关系也不完全相同，汪伦是李白的粉丝，两人并无过多交集；而孟浩然是李白的偶像，当李白还是一名文学青年的时候，孟浩然已经名冠京华，作为“粉丝”，李白写作时当然要考虑到交际对象的艺术审美习惯。社会文化语境社会文化语境指“与交际活动密切相关的社会文化语境因素所构成的语境，包括一个社会的社会特点、政治制度、经济情况、文化积淀、时代特点、历史背景、民族特征、民族习惯、民族风俗等。比如，我们在教学统编教材三年级下册第三单元时，可以结合单元语文要素“收集传统节日的资料,交流节日的风俗习惯，写一些节日的过程”，引导学生学习王安石的《元日》、杜牧的《清明》和王维的《九月九日忆山东兄弟》,介绍与春节、清明节以及重阳节相关的习俗文化，帮助理解诗歌内容。在此基础上，注意结合社会背景，深化对诗歌主旨的理解。学习《元日》，除了理解节日习俗放爆竹、喝屠苏酒和换桃符，还要了解当时王安石变法的社会背景，感受作者除旧布新、强国富民的抱负和自信心态。又如我们在教学五年级下册第四单元时，可以结合单元语文要素“结合资料，体会课文表达的思想感情”相关要求，在结合课文上下文的基础上，介绍陆游的《示儿》、林升的《题林安邸》、龚自珍的《己亥杂诗》、梁启超的《少年中国说》等课文的社会文化背景，帮助学生感受课文表达的情感。认知语境认知语境指“一个人已拥有的全部知识背景和生活经验”眄。在言语交际中，用来处理新信息的认知语境，包括言语表达者和接受者的知识、经历、思想、修养等。一个人的认知背景不同，文化背景和生活阅历不同，对文章的认识也不大相同，这就是通常所说的“一千个读者就有一千个哈姆雷特”。正因为如此，前人才格外强调“读万卷书，行万里路”，其用意就在于充实、完善自身的认知语境。大量的实践表明，在小学阶段，提供大量的优秀作品供小学生阅读背诵，有助于完善学生的认知背景。比如李吉林、于永正的教学实践中都要求学生背诵100首（篇）以上的古诗文。苏静、丁慈矿还在背诵中指导学生建构图式，学习创作古诗词。在教学中让学生联系自己的生活实践，回忆所学课文，利用已有知识解决问题，都是运用认知语境的体现。虚拟语境虚拟语境指“由交际主体按照言语交际的相关要求而创设的假想语境虚拟语境来源于情景语境、社会文化语境和上下文语境，是对具体情景的模拟，有明确的交际目的、交际内容、交际对象、交际关系、交际时空等。虚拟语境在文艺领域广泛存在。如戏剧表演、电影电视、文学作品等都是虚拟语境的产物。在阅读作品时，采取设身处地的立场，切己体察，以虚拟的身份介入作品，置身于作品中，使自己和鉴赏对象融为一体，就是利用了虚拟语境。在上述语境类别中，一些人对社会文化语境和认知语境分不清。其实，从上述介绍可知，二者的概念、类别并不相同，与文本的关系也不大相同。社会文化语境与文本之间是因果关系，是解释与被解释的关系；而认知语境与文本除了因果关系，还有同一和互补关系。二者的联系在于，社会文化语境因素如果是学生在学习文本之前已经掌握的，则可以转化为认知语境。二、语境分类的教学价值语境分类有着重要的语文教学价值。具体有以下几种表现。克服情境利用的混沌状态进入二十一世纪二十年代，语文教育十分重视情境利用，强调培养学生在具体情境中体现出的语文核心素养,重视知识呈现、教法运用以及评价方式的情境化，意在实现语文教学与社会生活的对接，形成学生在实际生活中所需要的语文素养。但是很多教师不知道情境就是语境，不了解语境分类知识，因而情境利用或创设总是处于混沌状态。具体表现为三个方面。一是滥用情境，将情境扩大化。由于不知道语境分类知识，似乎什么都是情境，比如教师说出一段有感情的话，就是创设了语言情境；提出了一个问题，就是创设了问题情境;提出了一个学习任务，就是创设了任务情境；唱了一首歌，就是运用了音乐情境，等等。“情境”一词成了狗皮膏药，可以随便贴。二是乱用情境。由于不知语境分类知识，比如明明联系上下文就可以解决的问题，却偏偏要学生表演，完全不考虑教学的实际需要,导致情境乱用，既低效又造成非语文现象。三是手足无措。由于不知语境分类知识，需要通过相关语境解决相关问题的时候，不知道通过哪一种语境来解决问题，容易出现迷惘慌乱的问题。语文教学的科学化需要对相关研究进行细化处理。同样，在利用语境方面，也要细化深入，尽快从情境利用的混沌状态中走出来。无疑，熟悉和掌握语境分类知识，有助于教师从情境设计的迷茫状态中清醒过来。发挥语境类型在相应领域中的作用通过分类可以看出语境存在各种类型。在交际过程中，各种语境类型都会释放各自应有的价值。在不同的交际领域，不同语境类型发挥着不同的功能，而且不同的交际领域需要有与之相应的主导的语境类型。明白语境分类，有助于师生了解各种语境类型存在的领域，发挥语境类型在相关领域的价值。在阅读领域，上下文语境发挥着主导作用，应首先运用上下文语境来解读课文，抱持阅读的文体意识和语体风格意识。在此基础上再适当利用情景语境和社会文化语境，做到知人论世。切忌游离上下文语境，一味地根据情景语境和社会文化语境，将作者的经历和时代的风雷强加于作品，更忌讳只考虑读者的认知语境，不顾文本上下文语境自身的规定性。在写作领域，首先是利用情景语境和虚拟语境，把握特定语境中写作的目的、读者对象、自我角色以及角色主体与读者对象之间的关系，并据此再确定文体样式，利用上下文语境展开写作。在口语交际中，则首先利用情景语境,根据情景语境的相关要求，现场操作，形成实际生活中所需要的口语交际能力；其次是利用虚拟语境，让学生设身处地，以虚拟语境中的角色身份，进行口语交际。促进语境教学获得系统运用现代研究表明，语文教学就其本质而言，就是语境教学。语境教学具有纠偏、高效、激趣、解释和奠基等功能，广泛运用于中小学语文教学的各个学段和语文教学的各个领域，每一位语文教师应该掌握语境教学的基本理论，特别是操作理论。而这个操作理论就与语境分类密切相关。根据语境的五大类型，在课文解读中，可以综合运用上下文解读法等语境解读法；在教学内容确定上，可以运用上下文定教法等语境定教法；在教学方法运用方面，可以选用上下文教学法等语境教学法，以及与语境教学法密切相关的朗读法、背诵法、评点法和比较法等；在学法方面，有上下文学习法等语境学习法;在学业评价领域,有上下文评价法等语境评价法;在教学设计领域,有上下文设计法等语境设计法。可见，根据语境分类，可以在课文解读、教学内容确定、教学设计、教法点拨、学法指导、教学评价等领域类推出相应的方式方法，为语文教学找到系统的、切实可行的、符合语文教学规律的方式方法，促进语境教学得到系统运用，使语文教学能够顺应生活的真实需要，使学生想学、乐学和会学，为学生的生命成长奠定坚实的文化基础。尤其值得注意的是，上述各类语境大都有多样的语境因素，这些语境因素又有各自的规律和要求，这对于细化语文教学规律，进一步深化相关做法，具有重要价值。比如，有一阵子很多教师不明白王荣生倡导教学内容的确定要根据文体样式。其实从上下文语境的角度解释起来很简单，教学内容的确定要根据教学语境，在阅读教学中，上下文语境对教学内容的确定起着决定作用，文体样式作为上下文中的篇章环境因素，自然决定着教学内容的确定要着重考虑课文的文体样式。再如，目前写作教学大都考虑到了读者因素，但一般写作者仅是泛泛而论，不明白读者对象是情景语境和虚拟语境中的语境因素，因而也就不去深究具体的、不同类型的读者因素究竟如何影响文体的选择、语体风格的确定，这就使得写作教学仍然浮在结果和过程导向中，尚未真正走进语境写作阶段。便于对相关教学经验进行深化研究当代语文教学出现了诸多影响深远的名家，他们总