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文档简介

小学写作教学的困境与改进学作文教学在使用统编教材之后面临新〃、的转型,这种转型正在冲击着作文教学的实践。吴忠豪教授认为,“每节作文课都应从学生的生活需要出发,并达到某种交际的目的,满足其人与人之间情感沟通、人际交往的需要。”⑴考察当下的教学实践,我们发现概念式作文教学就面临这些困境。对此,我们带领兴化市1368名小学语文教师借助线上线下的研修方式,组织了二年级下册语文园地四“看图写话”、三年级下册“身边那些有特点的人”、六年级下册“插上科学的翅膀飞”的教学研讨。通过实践,我们发现,脱离学生生活实际、概念为主、虚假表达等是影响作文教学的主要问题,唯有破解这些难题,小学作文教学才有可能取得更好的效果。―、小学三个学段面临的困境写作,在小学低段定名为写话,中段、高段则定名为习作。这种设计含有对学习者心理学的考量,符合儿童的认识规律。统编教材在设计方面进行了诸多改革,使之更适应儿童的学习。然而,在实际教学中,教师在使用教材时却出现了偏差。脱离学生的生活实际小学三个学段的作文都是比较贴近儿童实际的。二年级下册“看图写话”,四幅图一目了然;三年级下册“身边那些有特点的人”,九个词语提示指向清晰;六年级下册“插上科学的翅膀飞”,要求明确。面对这些基本要求,教师需要根据学情将其变得更具操作性。但是,我们的老师却不自觉地提高要求,不妨看一看老师们第一次设计的三个学段的目标。二年级下册:第一,根据图画提示,发挥想象,编写故事,能把故事说清楚,说完整。第二,借助词语提示“早上”“过了一会儿”“到了下午”“天黑了”,按照时间顺序把小动物一天的经历写下来。第三,激发学生写话的兴趣引导学生观察、想象,培养学生善于观察,乐于思考,敢于表达的能力。第四,引导学生在写话中乐于运用阅读和生活中学到的词语。三年级下册:第一,引导学生留心观察身边的人,注意特点鲜明的人,学会通过观察交往等多种方法了解人物的特点,收集人物典型的事例和相关材料。第二,引导学生借助生动鲜活的具体事例,学习课文中运用外貌、动作、神态、语言和心理等描写突出人物鲜明特点的方法,突出人物某一方面的特点。第三,培养学生独立构思、相互评改和认真修改习作的良好习惯。第四,激发学生写作的兴趣,培养学生写作的自信心。六年级下册:第一,指导学生回顾科幻小说《他们那时候多有趣啊》,明确科幻故事的写作特点。第二,鼓励学生大胆想象,写一个科幻故事,要做到文从字顺。第三,引导学生习作时力求做到时间、地点明确,人物形象鲜明,故事情节奇特,环境描写具体。第四,培养学生善于思考、敢于创新的科学精神和写作能力。以上教学目标都是教师团队设计的,反映了教师们对新教材作文教学的理解。在二年级要求学生把故事说清楚、说完整,在三年级要求学生运用外貌、动作、神态、语言和心理等描写的方法,到了六年级则要求学生做到时间、地点明确,人物形象鲜明,故事情节奇特,环境描写具体。这些要求都是文学创造的基本要求,但是用来要求小学生的写话、习作训练,就脱离了学生的生活实际。脱离了学生的认知实际写话、习作的关键是学生,学生要自己写,在写中学会写作,这个成长过程是别人代替不了的。因此,写作教学要根据儿童认知特点,设计相应的教学活动。老师有着丰富的教学经验,能够根据教材要求开展写作训练,但是受习惯的影响,他们会不自觉地提高要求,从上述的教学设计就可以窥见这一倾向。在低段,要求把故事说完整,引导学生观察、想象,培养学生善于观察、乐于思考、敢于表达的能力。显然这些要求是超越7~8岁儿童认知水平的。在中段,学会通过观察交往等多种方法了解人物的特点,收集人物典型的事例和相关材料,学习课文中运用外貌、动作、神态、语言和心理等描写突出人物鲜明特点的方法。这些要求也超越了9~10岁儿童的认知水平。在高段,要求明确科幻故事的写作特点,力求做到时间、地点明确,人物形象鲜明,故事情节奇特,环境描写具体,要善于思考、敢于创新。这些要求是对文学创作者的要求,儿童无法达到这样的高度。这些表述都是从哪里来的呢?都是来自以前的教参、教案等。把这些内容搬到现在的教学设计中,在老师们看来,也是顺理成章的事。事实证明,这样做是从经验出发,是违背儿童写作认知规律的。脱离了学生的写作实际儿童的写作过程是一个极其复杂的过程,教师只有引导儿童走进其自身的生活世界,儿童的写作才有可能自然出现。从第一次教学设计以及教学实践来看,虽然老师们按照教材的要求进行写作训练,但还是脱离了儿童的写作实际。低段儿童写话,如果能够把事情用一两句话说清楚就很不错了,要求他们用一些描写性的语言把事情说丰满,这就超越了儿童的写作实际。高段要求儿童写一篇科幻故事,看上去要求不高,可是在实际写作时却发现,有一部分学生是写不出科幻故事的,最终写出来的就是记叙一件事情;有一部分学生把自己读过的科幻故事用自己的话表述出来,根本就不是自己写出来的;还有一部分学生确实是自己写出来的,但是天马行空,不着边际。根据教材要求让学生写科幻故事,这本身没有错,但是老师们高估了学生的写作水平,脱离了他们的写作实际。二、对作文教学现状的反思经历了二十年的课程改革,“以生为本”的理念早已深入人心,凸显学生学习主体的做法已成为教师的自觉实践。但是,在现实教学中,为什么还会出现这些问题呢?我们有必要进行反思。习惯于原有教材的写作设计一线教师长期使用人教版、苏教版等版本的语文教材,对其中的写作要求已经烂熟于心。原有的教材写作主题是清晰的,如,写观察日记、写童话、写自己喜欢的小动物、撰写导游词等,在这些主题后面也会设计一些题目,如《秋天的校园》《幸福是什么》《小金鱼》等。这样的设计考虑了主题、题目,但对写作指导与具体的写作要求则没有明确。教师习惯于把任务告诉学生,简单地指导一下,就放手让学生写作。而统编教材的写作有了变化,写话、习作都设计了相应的写作情境,在这些情境中又设计了写作任务,写作任务又包括了写作的内容和目标要求。如,二年级下册的看图写话,有真实的情境,有具体的文字提示,有具体的写作目标要求。这些内容都是为教师指导教学使用的。可实际上,教师还是依照以往的教材设计教学,而忽略了统编教材中的提示。习惯于缺乏指导的写作考察写作教学,我们发现一个奇怪的现象,课堂教学中,教师的指导是缺位的。教师布置完任务,就要求学生去写,学生写不好,教师就要批评。调查表明,一线教师大都不知道如何有效指导。究其原因,是教师自身缺乏写作的经验。许多老师在课堂上可以讲一些写作知识,但是自己却缺乏写作的实践经验,眼高手低,自然不知道如何指导。写作的关键是思维,思维清晰了,表达才能够清晰,学生往往是在不知道要写什么的情况下开始写作的,在思维不清晰的情况下,学生只能胡编乱造。课程标准一再强调重视指导,教材也要求重视指导,但是指导缺位、不到位的情况十分普遍,这也就严重制约了写作教学的效度。习惯于拔高儿童的写作认知水平按照常理,一线教师是熟悉儿童、了解儿童的,但是他们在写作教学时会不自觉地拔高要求,导致写作要求与儿童实际水平之间有较大差距。例如,六年级要求学生学写科幻故事,教师判断学生认知水平的依据是:六年级这一主题单元是科幻故事,六年级学生课外读过科幻故事,因此写科幻故事就不应该有问题。这个判断存在着严重的问题,读过科幻故事不一定就能够写出科幻故事。二年级写话,教师认为学生可以把一幅图说清楚,就可以连贯地把四幅图说清楚。事实上不是这样的,说一幅图是针对一个点,把四幅图放在一起说就需要连起一个面,难度就加大了,学生的认知水平就达不到了。三、作文教学改进的思考作文教学一直是小学语文教学的难点,统编教材实施之后,作文教学又成为一个热点。研究者也提出不少策略和建议,但是问题依然没有有效解决。通过调查实践,我们认为实践的问题还须要在实践中解决,一线教师只有在教学实践变革中才能实现作文教学的改进。用教材中的作文训练引导学生写作新课程改革过程中,学界一直在讨论是“教教材”还是“用教材教”,这种讨论是有价值的。在核心素养时代,基础教育进入了3.0阶段「气我们须要考虑“用教材学”的问题。在这个过程中,教材就不是简单的例子,而是需要教师二次开发的例子。同样是科幻故事写作,兴化市的老师们在最后的实践中发现,把教材上的东西直接搬到课堂上行不通,必须要进行改造。教师根据学生情况将授课思路作了调整。先研究科幻故事,讨论自己如何写科幻故事,再写作一篇科幻故事;组内分享作文;小组总结科幻故事的特点;组内自改分享;推荐展示、交流分享。这样的写作教学就不是简单地用教材教,而是把教材当作例子,引导学生自主写作、自主建构,而教师就是引导者。我们经常会说教师要改变教学观念,这个观念说穿了还是怎么用教材的问题,如果不能二次开发教材,教师的教学实践就只能停留在“教教材”的层面。强化作文指导有的专家认为当下的写作教学是有“写作”无“教学”,这话说得有点重,但是道出了写作教学的现状。我们考察名师的写作教学课例会发现,名师的写作教学非常重视指导,这个指导不是走过场,而是实实在在的。我们不妨看看于永正老师在“三年级人物语言描写练习”回中的指导片段。师:小朋友,我姓于,叫于永正,来自江苏徐州。欢迎我吗?生:(齐)欢迎!师:谢谢!那我们上课!生:(齐)好!师:小朋友非常热情。我把刚才的对话写下来了。想不想看看于老师是怎样写的?生:想!(幻灯片出示下面的短文)上课了,于老师走进教室,亲切地对小朋友说:“小朋友,我姓于,叫于永正,来自江苏徐州。欢迎我吗?”小朋友齐声说:“欢迎!”于老师高兴地说:“谢谢!那,我们上课吧!”(师请一位小朋友读这段话)师:于老师是怎样写刚才我们之间说的这些话的?生:是一句一句地写的。(笑声)师:不错!是一句一句地写的,不是两句两句地写的。(笑声)不过,我已经感觉到你心里是很明白的。你是说,我的话写完了,又写你们说的,对吗?(指屏幕)我写完了我说的话,是怎样写你们说的话的?生:是另起一行写的。师:(高兴地)我就知道你心里明白!你说得很对!大家看,我是分段写的!怎么分段的?生:您说的话是一段,我们说的是一段。师:只两段?(笑声)生:对话的时候,您说的话是一段,我们说的是一段,接下来您说的又是一段。师:完全正确!写对话,我是分段写的,不管谁说的,也不管说了多少话,都占一个自然段。师:分段写对话看上去清晰、舒服,读起来也不累。我还写了第二遍呢!想知道吗?生:想!(出示幻灯片二)上课了,于老师走进教室,亲切地对小朋友说:“小朋友,我姓于,叫于永正,来自江苏徐州。欢迎我吗?”“欢迎!”小朋友齐声说。“谢谢!”于老师高兴地说,“那,我们就上课吧!”师:这一次写的和第一次写的内容一样,字也一样,也是分段写我们的对话的。但是什么变了?生:提示语的位置变了。师:对!写对话的时候,提示语的位置是可以变动的!提示语的位置变了,什么也跟着变了?(无人举手)师:看看“说"后面的标点,对比一下。从上述课例片段中我们可以看到,于老师从学生的学习实际出发创设了一个非常自然的学习情境,然后又提出了两个非常具体的任务一阅读两个案例,找出相同点与不同点。这种指导不是空洞地指导,而是在实践中具体地指导。这种指导不仅是写作前的指导,而且是考虑学生写作过程中的指导、写作评价的指导。总之,写作指导要贯穿全过程。科学地评估学生的写作认知水平学生是有写作欲望的,只不过教师须要研究如何把学生的写作欲望激发出来。这就需要教师研究儿童,研究他们的认知水平。心理学研究表明,“年幼的儿童比年长的儿童产生的想法少。在年长的学生中,学术能力倾向检测中语言部分的高分,与更强的思想生成能力有关。思想的生成取决于学生得到了什么线索以产生更多思想。年幼的儿童得益于别人所给的线索(如:’你能再多写一些吗?’之类的提示)。英格勒特等人的研究表明:当老师示范了写作过程中的元认知策略(如:什么样的策略是有用的,什么时候、为什么用)以及老师教给学生如何在计划写作内容时提出问题的情况下,四年级和五年级的学生显示出写作水平的提高。年长的和优秀的写作者能更好地运用内部提示”。⑷这些结论性的成果

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