民族地区教师使用统编教科书水平的现状及反思

表表1教师使用教科书水平模型民族地区教师使用统编教科书水平的现状及反思统编小学语文教科书全面投入使用以自来，教科书的“编”已告一段落，而教科书的“用”才刚刚开始。民族地区国家通用语言文字普及薄弱、社会经济发展相对滞后，民族地区教师使用统编语文教科书的现状，是不容忽视的研究课题。―、现状调查教师使用教科书的水平模型教师使用教科书属于课程实施的研究范畴。富兰、庞弗雷特认为，实施者在将课程付诸实践的过程中，会发生信念、态度和行为的改变。⑴这种转变与实施者参与课程革新的程度密切相关。霍尔等人构建“关注为本采纳模式”（Concerns-BasedAdoptionModel，简称“CBAM模式”），提出了一整套实施者参与程度的评估程序，识别和描绘了实施者的实施水平，即机械实施、常规化、精制加工、整合、更新五个层次，区分了实施者信念、态度和行为转变的逻辑序列。⑵为测量教师使用教科书的水平，孔凡哲发展CBAM模式，把教师使用教科书的过程分为理解、研究教科书，诠释、整合教科书，运用教科书和评判教科书四个部分，涵盖对课程标准等上位材料的理解等七个评判维度。他根据CBAM模式中的实施水平层次，提出了教师使用教科书水平的五个等级，即误用、机械使用、常规使用无新意、常规使用有新意和创造性使用。⑶孔凡哲建立的水平模型已逐渐成为探讨教师使用教科书水平的重要分析框架之一。然而，该水平模型也有一定的局限性。如，严家丽认为并不是每个维度都能用五个等级进行赋值评分。类似对教科书内容、结构的理解等意识层面的维度，“误用”“机械使用”等描述并不十分恰当。且“诠释、整合教科书”既涉及课前教师对教科书编写理念的把握、对教科书内容的整合，又涉及课中教师采取的整合行动、应变决策。因此，并不能简单地把“诠释”“整合”合并为一个过程。⑷在此基础上，她修正并细化了教师使用教科书水平模型。本研究分析框架基本采用这一水平模型囱。同时，“评判教科书”是对教科书使用结果的反馈，属于“教科书评价”研究领域，而非“教科书使用”本身。因而，笔者根据本研究的实际情况，对该水平模型进行了调整。（见表1）该水平模型把教师使用教科书的过程分为三个层次，对应三个过程。每个层次包含一至三个评判维度，每个维度下有一至两个评判要点（子维

层次过程层次过程维度要点-2-1012教科书使用前提之一理解、研究教科书维度1对课程标准等上位材料的认识不清楚清楚合理评判维度2对教科书内容结构、编写理念及特色的认识教科书使用前提之二诠释、整合教科书维度3对教科书的诠释有误基本正确合理评判对教科书整合的意识无/有教科书使用过程运用教科书维度4对教科书诠释的课堂表现有误/无误对教科书整合的课堂表现误用机械使用常规使用无新意常规使用有新意创造性使用维度5对教科书潜在功能的发挥维度6对教科书配套资源的利用例如，“教科书使用前提之一”是使用教科书的第一个层次，对应“理解、研究教科书”这个过程,包含对课程标准等上位材料的认识、对教科书编写理念的认识两个测定维度。研究者测定教师在此两个维度的表现，以“不清楚”“清楚”“合理评判”划分教师使用教科书的水平等级，相应地赋值“-2、0、2”，介于三者之间则赋值“-1”或T。后两个层次的评判与此类似。测定教师使用教科书水平需要算出被试各维度的平均得分，该得分处于“_2”到“2”之间，分别对应从“误用”到“创造性使用”的五个使用水平等级。使用水平的测定过程与结果本研究以新疆维吾尔自治区乌鲁木齐市为调研点，采用课堂观察和聚焦式访谈法，从教育质量、民汉合校程度不同的3所学校选取了5名教师作为被试对象。5名教师兼顾不同学段，其基本信息见表2。限于篇幅，仅呈现教师T1的测定过程和结果，其他4名教师则直接呈现测定结果。表2参与测试的5名教师基本信息教师编号性别教龄（年）学历专业所教学段T1女2本科资源环境与城乡规划管理低学段T2女5中专汉语言翻译低学段T3女1本科教育学中学段T4女4中专小学语文教学高学段T5女3本科汉语言文学中学段

T1教学一年级上册《对韵歌》。在维度1和维度2上，该教师基本理解正确，认为先学汉字再学拼音的编排符合学生认知规律，“能锻炼他们先说，重视字的作用”。在维度3上，该教师以读背课文、学会写“山”字为教学目标，参考教师教学用书和网络资源设计了完整的教案。该教师表示会根据民族学生需要，调整教师教学用书中的教学设计。备课时还想到“可以扩展教’黑对白、高对矮'等反义词的对子，这样更贴近生活”“一般提到学过的内容,都会再复习一遍。讲到新笔画竖折，就想顺带把横折也复习一遍”。学生精力不集中时，教师经常让学生复习唱《上学歌》，“唱唱情绪就起来了”。学校每周二集体备课,该教师认为自己从集体备课中获益良多。在维度4上，该教师对教学目标和教学重点的诠释出现了意识与行为的错位。如,本节课“山”是要求会写的字，教师却把“山”作为要求会认的字进行教学；教师有整合教科书的意识,想复现“天、地、人”，但却通过让学生归类“云雨雪风”是自然现象、“花树鸟虫”是动植物、“我们”是“人”来实现，超出了一年级民族学生的语言经验和认知思维水平。而且教师没有根据读背课文、学写“山”字两个教学目标展开教学，而在反过来读《对韵歌》、对自然现象和动植物的归类上花了大量时间。再如，导入“山清对水秀”时，山、水可以从《日月水火》的熟字引入,或看教科书插图引入，教师却舍近求远，从提问“学生喜欢去哪里玩”导入，未能有效整合教科书内容，导致教学环节推进困难。在维度5上，学生使用教科书的时间很少，基本都在听教师讲。教科书的“教材”功能得到发挥，“学材”的功能却未能受到应有的重视。理解课文时，插图未得到充分利用。写“山”时，也未利用教科书中的笔顺展示。在维度6上，教师课前参考教师教学用书，课上使用自制的字卡和图画，没有使用多媒体课件。根据T1的课堂观察和聚焦式访谈数据，其“教师使用教科书水平”测定结果如表3。表3T“教师使用教科书水平”测定结果理解、研究教科书诠释、整合教科书运用教科书总体评分维度1维度2维度3维度4维度5维度6-0.8300-1有有误-2-1000-1-3-10T1的各项维度平均分为“-0.83”,介于“机械使用”的赋值“-1”和“常规使用无新意”的赋值“0”之间，更偏向“-1”。因此,T1的使用教科书的水平介于“机械使用”与“常规使用无新意”之间，更偏向“机械使用”。其他被试教师测定结果T2与T1来自同一所学校，教学二年级上册《我是什么》;T3、T4来自民汉合校程度不高、教育质量中等的学校,T3教学四年级上册《一个豆荚里的五粒豆》,T4教学五年级上册《桂花雨》;T5来自民汉合校程度和教育质量均处于中等偏上的学校，教学三年级上册《秋天的雨》。4名教师测定结果见表4。由表4可知，T2使用教科书水平介于“机械使用”与“常规使用无新意”间，更偏向“机械使用”。T3使用教科书的水平介于“误用”与“机械使用”之间，更偏向“机械使用”。T4、T5使用教科书的水平介于“常规使用无新意”与“常规使用有新意”之间，更偏向“常规使用无新意”。表4其他被试“教师使用教科书水平”测定结果T2“教师使用教科书水平”测定结果理解、研究教科书诠释、整合教科书运用教科书总体评分维度1维度2维度3维度4维度5维度6-0.67-100有有误-1-10-100-2-10T3“教师使用教科书水平”测定结果理解、研究教科书诠释、整合教科书运用教科书总体评分维度1维度2维度3维度4维度5维度6-1.330-1-2无有误-2-100-1-3-3-10T4“教师使用教科书水平”测定结果理解、研究教科书诠释、整合教科书运用教科书总体评分维度1维度2维度3维度4维度5维度60.17000有无误-1-11000-1-11T5“教师使用教科书水平”测定结果理解、研究教科书诠释、整合教科书运用教科书总体评分维度1维度2维度3维度4维度5维度60.33001有无误1-110011-11不可否认的是，教师使用教科书水平受到各种内部因素（教龄、教学能力等）与外部因素（学生汉语水平的起点、考试等）的影响。但本研究采用的是“模糊综合评价”方法，根据5名被试教师的测定结果，我们可以推断民族地区教师的统编教科书使用水平基本处于“机械使用”与“常规使用无新意”之间。二、原因分析在近年来国家大力发展双语教育，培养双语教育师资力量的不懈努力下，在统编教科书全面使用的起步阶段，民族地区教师使用教科书水平处于现有等级，是令人欣慰的。但也应以反思的眼光审视当前存在的问题和面临的挑战。笔者试从三对错位关系分析民族地区教师使用统编教科书的水平处于这一等级的原因。教科书编排与教师固有经验的错位使用统编教科书前，新疆地区一般按照不同教学模式使用不同的语文教科书。一是普通班，使用王祝斌主编的《汉语》；二是模式一双语教学班，使用方晓华主编的《汉语》;三是模式二双语教学班，使用人教社组编的《义务教育语文教科书（新疆专用）》；四是普通班和双语班都存在使用人教版《语文》的情况。据调查发现，某些地州的学校甚至存在三种教学模式，有不同年级和不同班级使用五种语文教科书的情况。更换教科书前，教师已生成对原有教科书内容、体系、结构、方法的认知，积累了使用原有教科书的教学经验。更换教科书后的过渡期，教师必须调整、改变固有认知结构，以适应统编教科书新的编排，从而顺利、有效地完成教学衔接。笔者发现，5名教师遇到熟悉的教学内容时，能侃侃而谈、应对自如；而面对新的教科书内容、结构或呈现方式时，如语文要素的渗透、新课文、阅读策略单元等，教师往往显得有些手足无措。这种教科书新的编排与教师原有经验的错位，或许是导致教师使用教科书水平不高的原因之一。从这对错位关系看,T1、T3教学内容都涉及统编教科书新的编排，《对韵歌》《一个豆荚里的五粒豆》是新课文，而识字提前、拼音置后，以及“提问”阅读策略也是新编写理念的落实。而其他3名教师的教学涉及的新内容却很少。因此,T1、T3的总评分低于其他3名教师。再对比T1、T3和其他3名教师在理解、研究教科书和诠释、整合教科书两个过程的得分，T1、T3为“-1、-4”，T2、T4、T5则在“-1”到“1”之间。这说明，在理解、诠释、整合教科书的意识层面,T1、T3就已与其他3名教师拉开了距离。尤其是T3由于对教科书新的编排把握不够，直接导致其在运用教科书的过程上评分较低。可见，这种错位关系左右着教师使用统编教科书的全过程。对教科书新编排的深度理解、改变与教科书不符的固有经验,是提高教师使用教科书水平的前提条件。对教科书的认知与实际使用的错位教师教学观念与教学行为之间的关系，是影响教师专业发展的重要因素。教学观念包括对教科书的认知、学科知识、教育教学知识、实践知识、教材观等;教学行为包括对教科书的呈现和整合、教学机智、学生评价、班级管理等。笔者发现,使用统编教科书时，在对教科书的认知与呈现、整合教科书的行为这对“观念”与“行为”的下位关系中，教师经常存在不一致的情况。如，T1在聚焦式访谈中，对该节课的教学目标、教学重难点把握比较到位,也参考教师教学用书和网络资源设计了比较完整可行的教案。但在教学时却把要写的字当成要认的字来讲,把熟读《对韵歌》置于拓展教学之后。又如，T2也明确该节课的教学目标和重点是朗读课文，借助插图，了解课文内容。但在教学中却没有让学生充分地朗读课文，自主探究“我”是什么，而是先抛出结论，讲解了“我”依据条件变化而变化的自然现象。这就导致学生课文没有读熟，课文理解课变成了脱离文本的、单纯的知识理解课。对比三个层次的得分,5名教师在“教科书使用前提”的前两个层次得分依次为“-1、-1、-4、0、1”，在“教科书使用”层次的得分依次为“-4、-3、-4、-1、1”。可见,5名教师前两个层次的得分均等于或高于最后一个层次的得分。这说明教师对统编教科书的认知与实际使用存在错位关系，教师对教科书的正确认知很难转化为相应的教学行为。教师个人意愿与统一教学安排的错位在民族学生汉语起点低、语言经验不足的大环境下，加工教科书以适应学生的学情变得尤为重要。教师要针对学生的需求，对教科书内容的结构、容量、呈现、适用性进行调整、删减或补充。否则，必然会严重影响教学效果。回但是,在问到是否调整课次、删减长课文、补充适合民族学生的阅读材料的相关问题时,5名教师均表示自己有此意愿，但学校已统一安排了教学内容、教学进度,教师一般不会按照个人意愿调整教科书内容。由5名教师整合教科书的课堂表现来看,4名教师的得分在“-1”以下,2名教师的得分达到“_2”的临界值。这说明教师对教科书整合加工的程度很低。可见，教师个人意愿与统一教学安排的错位关系，阻碍了教师对教科书的加工和开发。这也是教师使用教科书水平无法“更上一层楼”的原因之一。三、改进建议必须对以上三对错位关系进行纠偏，才能提高民族地区教师使用统编教科书的水平。第一，缩小教师与统编教科书的认知差距。认知观念的改变并非一蹴而就，要长期结合校外培训与校本教研，指导教师揣摩教科书的编写理念、新内容、新结构，转变与教科书不符的固有认知观念。教师在访谈中提到，参与的统编教科书培训仅有开学前的两到三次，时长不超过一天，且内容多以宏观、笼统的概念、特色、体系介绍为主,具体到某篇新课文、某个语文要素的实操性建议很少。教师培训的次数少、时间短、具体指导不够,导致教师对教科书的理解仅停留在表层，缺乏深度学习。尽管接受了培训，也明了教科书的编写理念，但具体到某篇新课文、某个新栏目，还是不知该如何教学。因此，培训时要根据民族地区教师特点，尽量鼓励教师亲自参与，不仅在学期前培训，学期中和学期末也要多次跟踪培训，及时解答教师的困惑和疑虑。多集中上新课文、新栏目的示范课、优质课、观摩课，为教师提供范例。同时，学校要加强校本教研，补齐教师的短板。如从“汉语教学”思维转变为“语文教学”思维；不仅关注教科书“教材”的功能,更要发挥其“学材”的功能；提升教师从“熟课文教学”向“新课文教学”迁移的能力。第二，促进对教科书的正确认知外化为相应的教学行为。教学理念向教学行为的转化要经过学习理解、认同内化、创新生成、外化实践几个环节。如果对教科书新编排与教师固有经验错位的纠偏,驱动了教师新旧认知结构的重组，引发了观念与行为的“冲突”。那么，下一步应如何创新生成教学活动应然化的目标、路