安杨课程社会学思想的理论基础与观点分析,教育社会学论文

安杨课程社会学思想的理论基础与观点分析,教育社会学论文20世纪70年代以后，课程社会学成为课程研究领域的新视野，其主要代表有杨〔M.F.Young〕、伯恩斯坦〔BasilBernstein〕、阿普尔〔Michael.W.Apple〕、布迪厄〔PierreBourdieu〕等。当前，国内研究者对杨、伯恩斯坦、阿普尔等学者的课程社会学思想已有较多阐述，但对简安杨〔JeanAnyon〕的课程社会学思想并未引起足够重视。为此，本文力图对安杨课程社会学思想的理论基础、基本观点等方面进行系统介绍，并分析其对我们国家课程研究与课程改革的启示。一、简安杨简介安杨〔1941-2020〕是美国着名的批判教育学家、教育社会学家。在她的童年时代，其父母积极参加当时激进的社会运动，同时也是一些劳工运动的组织者。因而，安杨自称为红尿布婴儿〔red-disperbaby〕。受父母的深入影响，安杨坚信自个应该为反对社会中的种族与阶级压迫做出努力。在其高中和大学时代，美国如火如荼的民权运动深深地吸引着她，在这里期间，她参加了种族平等代表大会〔CongressofRacialEquality〕北方支部的活动。安杨的这些生活经历使她在以后的学习、工作中对研究主义、教育社会学充满了热情。1963年，她进入宾夕法尼亚大学学习并相继获得教育学学士和教育学硕士学位，毕业以后在华盛顿地区的小学教书。1976年，她在纽约大学获得了博士学位，随后进入新泽西州的罗格斯大学〔RutgersUniversity〕工作。2002年，转入纽约城市大学研究生中心〔GraduateCenterofTheCityUniversityofNewYork〕工作，讲授有关社会学、教育政策和社会批判理论方面的课程。2020年，安杨因癌症离世。安杨多年对种族、社会阶层、教育政策和经济等方面的穿插研究，使她在教育社会学、人类学、课程理论和文化批判等领域获得了丰富成果，尤以课程与教学、教育社会学、教育政策等方面的成就突出。20世纪70年代到80年代初，她与阿普尔等学者共同为批判教育学研究领域奠定了坚实的基础。安杨批判当今学校的课程内容及其施行本质上反映的是统治阶级的意识形态，学校教育是社会再生产的工具。比方，她通过对美国历史教学材料的分析，在(意识形态与美国历史教学材料〕〔IdeologyandU.S.HistoryTextbook,1979〕一文中，抨击了美国学校的课程知识主要是以社会上层阶级文化为主，忽视了工薪阶层的文化。(社会阶级和隐性课程的运作〕〔SocialClassandtheHiddenCurriculumofWork,1980〕和(社会阶级与学校知识〕〔SocialClassandSchoolKnowledge,1981〕这两篇论文通过鲜明的案例阐释了教学经过中的隐性课程传播了统治阶级的价值观及行为方式，再生产了不平等的社会关系和构造。除此之外，她早期对社会阶层与学校改革、学校课程运作关系等方面的研究，使人们开场意识到城市学校改革与社区经济、环境有着密切的联络。比方，在(种族教育：城区教育改革的政治经济学〕〔GhettoSchooling:APoliticalEconomyofUrbanEducationReform,1997〕这一着作中，安杨指出，城区教育改革失败的重要原因是改革主体忽视了城市居民所处的政治、经济环境，没有意识到弱势群体的贫困是教育改革的一大阻力。基于此，安杨以为，美国城区内部经济的优先发展及本身的经济复兴是美国城区教育改革的必要条件。[1]安杨也在其晚期着作(激进的可能性：公共政策、城区教育和新社会运动〕〔RadialPossibility:PublicPolicy,UrbanEducation,andaNewSocialMovement,2005〕中，有力地论证了城区学校的改革需要与社会经济政策、新社会运动结合起来，进而为社会理论和教育理论的发展作出了重要奉献。安杨通过对种族、社会阶层与学校教育的分析，使她在教育政策方面也有与众不同的考虑。如在(教育政策的关键是什么？〕〔WhatCountsasEducationalPolicy,2005〕一文中指出，城市学校教育改革政策的施行需要经济和政治气力的支持，教育政策的关键是创造条件，使教育改良措施在学生的生活中生根、发芽、结果，真正对学生的发展发挥作用。在(进步的社会运动和教育公平〕〔ProgressiveMovementsandEducationalEquity,2018〕一文中，安杨通过历史分析法论证了进步的社会运动能够促使联邦和州出台有利于弱势群体生存和发展的政治经济政策，进而促进城区学校的课程改革与发展，促进美国教育公平。安杨的一生除了致力于改善城市薄弱学校、促进教育公平方面的教育社会学研究，还为这一目的付诸实践，她曾筹集70万美元来帮助改善纽瓦克〔NewarkNJ〕地区老师、校长及行政人员的在职教育，并为一些高中配备计算机等教学设备。安杨对教育研究与发展做出的出色奉献遭到教育理论界的高度赞扬，于2018年获得美国教育研究协会教育社会学领域中的终身成就奖,并于同年被任命为美国教育研究协会研究员〔AERAResearchFellow〕。二、简安杨课程社会学思想的理论基础安杨的课程社会学思想是在主义指导下，并结合西方的知识社会学、文化人类学的理论成果而构成的。〔一〕主义主义的社会分化与阶级理论、意识形态理论等是安杨课程社会学思想的理论基石。的社会分化与阶级理论是以生产资料和劳动占有方式即社会分工作为社会阶层划分的主要指标，并将公民共同的生活方式、阶级利益和教育程度以及明确的自我的意识作为划分阶级的必要条件。[2]基于此理论，安杨选取了5所代表不同阶级的学校并将其划分成工薪阶层、中产阶层、富有阶层、精英阶层学校。另外，意识形态理论中关于支配着物质生产资料的阶级同时也支配着人类精神生产资料的观点，促使安杨进行教学材料分析并得出这一结论：学校的课程内容本质上反映了统治阶级的利益和价值观，是统治阶级进行社会控制的工具。〔二〕知识社会学知识社会学由德国社会学家舍勒〔MaxScheler〕于1924年初次提出，其原理被规定为知识的集体的和社会的性质，知识通过一定的社会组织〔如学校〕的分配以及社会利益构成不同类型的现实。[3]知识社会学的主要代表人物有曼海姆〔KarlManheim〕、韦伯〔MaxWeber〕、涂尔干〔EmileDuikeim〕。知识社会学的基本观点是：主体所处的社会存在对其认识有决定作用，处于不同的文化背景、生活环境的主体拥有不同的思想方式和知识体系。这一基本观点促使安杨考虑不同阶级背景学校中的课程知识建构与课程施行中能否隐藏了不同社会阶层利益。为研究这一问题，她决定深切进入学校去了解不同阶级背景学校中老师在课堂上是怎样进行授课的，学生是如何建构属于自个的知识体系的，处于不同背景中的学生是怎样获得社会身份认同的。除此之外，知识社会学常采用的文献研究法、历史比拟法使安杨采用历史分析法研究美国历史上的社会运动，并发现社会运动有利于促进社会公平，并倡导弱势群体进行新社会运动。〔三〕文化人类学文化人类学是从文化角度研究人类社会文化起源及其各方面发展的问题、规律。该学科所持有的基本方式方法是实地研究方式方法〔或称现场研究〕，即注重通过直接的观察来收集第一手资料.[4]另外，文化人类学者还以符号互动理论作为解释日常生活中人们在互动情境中是怎样创造意义的这一问题的理论基础。其代表人物主要是泰勒〔EdwardBurnettTylor〕、弗雷泽〔JamesFrazer〕等学者。文化人类学所持有的现场研究、符号互动理论都为安杨的课程社会学研究提供了方式方法论基础。现场研究主张研究者深切进入所要研究对象的实际生活中，以此获得研究的第一手资料来了解被研究者的生活和文化等。安杨的研究一般是深切进入到不同阶级背景的学校中进行课堂观察、正式与非正式访谈来了解教育现在状况、课程知识与课程施行。符号互动理论主张通过分析日常生活环境中人与人之间的各种符号互动来研究人类群体生活，探究人与人之间互相作用发生的方式、机制、规律。符号互动理论使安杨通过观察课堂教学中师生之间的沟通与互动来了解老师所讲授的知识及师生建构知识的方式。三、简安杨课程社会学思想的基本观点安杨的课程社会学思想主要涵盖了对课程功能、课程内容、课程施行、课程政策的社会学分析这几方面，为现代课程话语注入了新的活力。〔一〕课程的社会功能分析安扬以为，学校的课程不仅应促进学生知识、技能、情感态度的发展，还应帮助学生获得积极的社会身份认同。她指出，当今社会构造的显着差异会对青少年积极身份认同的构成构成威胁，而在社会规范、主导意识形态和价值观影响下的学校，对青少年的身份认同发展具有至关重要的作用。为了使那些因种族、民族、社会阶层或性别等原因被边缘化的青少年获得积极的身份认同，学校的课程内容应让学生学习和使用社会交往中的主流语言，使学生有时机接触主导群体的文化和社会资本，帮助学生在成年后能尽快适应社会，使他们有时机获得成功。她建议：学校在讲授数学、科学、历史时应使用一种跨越民族、种族、性别、阶级障碍的教学方式，培养青少年的社会正义感，促进学生的身份认同，使学生在成年后很快适应这个充满活力的、全球化的后工业社会。[5]这样能够充分发挥学校课程积极的社会功能。除此之外，安杨还主张课程应注意培养学生的批判意识与创造能力。老师在教学中应鼓励学生通过语言、图表等方式来表示出他们的情感、思想。老师不应机械地讲授书本知识，而应引导学生分析、考虑事件发生的原因及经过，同时还应让学生了解当今社会制度、文化、权利运作中存在的不平等现象，鼓励学生批判性考虑，培养学生改变社会环境的能力。〔二〕课程内容的社会学分析安杨对美国学校课程内容作了深入的分析和批判，她通过对美国历史教学材料的分析发现美国教学材料的内容大多具体表现出的是社会上层阶级的观点，很少牵涉工薪阶层的历史、文化，即便出现也将弱势群体的形象歪曲化、刻板化。她以为，美国意识形态构造和权利分配的不均，导致了其课程内容社会阶层的明显性.[6]她以为，美国学校的课程内容本质上成为了统治阶级进行社会控制的工具，同时也使现有的社会关系和占统治地位的阶层的身份合法化，再生了社会不平等的阶级构造和社会关系。正如她所讲的，学校课程内容传递了关于社会优势群体的合法信息，并且这种信息逐步转化为社会成员在日常决策中支持特权阶级，而弱势群体没有能力向上层阶级提出挑战的气力。[7]安杨还指出学校教学材料的内容很少真正向学生提供有助于学生进行批判性考虑的话语和概念性框架，她通过对不同社会背景学校知识的比拟分析发现，不同阶级背景的学校拥有不同的课程知识与目的，如工薪阶层子女学校〔workingclassschool〕里1school〕课程知识的重点是一般性概念、传统知识，富有阶层学校〔affluentprofessionalschool〕的课程知识注重的是知识的创造、发现与学生的个体发展。精英阶层学校〔executiveeliteschool〕则重视高难度概念方面的知识，老师注意发展学生的推理与考虑能力。安杨进一步分析了工薪阶层学校的课程知识很少提到社会上具有争论性的话题，课程内容也很少牵涉关于少数民族、妇女权利与文化方面的内容或主题。关于工人阶级的信息也很少出现，课程知识并未让学生意识到不同种类的工人同属于工人阶级并且拥有共同的利益，更没有引导学生去认识工人阶级在经济和社会服务等方面面临的窘境。这样的课程内容使得学生只是机械地接受知识和技能，而不去批判性地分析与考虑问题，更不鼓励学生去进行改变现在状况、维护其权利与利益的行动。基于上述分析，安杨以为，应将少数民族、弱势群体学生拥有的群体文化注入学校课程内容中，让学生了解自个民族、阶层的历史和现在状况，认识到自个阶层、民族所面临的挑战。课程内容应有助于学生批判性地考虑，有助于发展学生的社会政治意识，使学生通过学习有改变现实的勇气和行动。另外，课程内容还应让学生有时机接触主流文化，接触优势群体的文化，使学生进入成年期后能很快地适应社会，增加弱势群体在进入社会后成功的时机。〔三〕课程施行的社会学分析为了试图为不同社会阶级背景的学校是社会阶级再生产的工具这一观点提供经历体验性支持与事实证据，安杨决定深切进入不同背景的学校进行现场研究，她在新泽西选取了5所小学并根据学生父母的工作、家庭经济社会背景将前两所划为工薪阶层学校，将其他三所依次划分为中产阶级学校、富有阶层学校、精英学校，对它们进行人种志研究。通过观察课堂中师生互动的方式，安杨发现不同社会背景的学校在课程施行经过中产生了不同的隐性课程。固然这5所小学的课程在主题和材料上是类似的，但是不同学校的老师在施行课程时教授的是不同的知识、能力、价值观。如在工薪阶层学校，老师对学生的期望比拟低，在课堂上教授的是基本事实与一般的手工操作技能，老师要求学生严格根据自个的要求机械地去做题、学习。这种课程施行方式使学生在进入社会后只能成为被别人利用、为别人获取利润的工具。在中产阶级学校，学生的学习就是获得正确的答案:,老师的教学就是试图让学生去理解书本知识，但是关于创造性、批判性的教学活动很少展开。这种课程施行方式适于学生成年后进入白领阶层。而在富有阶层学校，老师会在教学经过中鼓励学生表示出他们的情感、观点和应用其所学的知识，教学中包含学生个人的考虑和表示出，学生能够对教师、书本的观点进行补充讲明，学生可以以自主选择适宜的教学材料和学习方式方法。[8]这种教学经过有利于学生发展他们的言语表示出和科学创造能力，为他们将来成为艺术家、科学家提供条件。在精英阶层学校，老师在课程施行经过中注重发展学生的推理和系统分析能力，所学的知识具有一定的逻辑性和学术性，这些为学生以后成为高级管理人员和行政人员作了很好的铺垫。基于以上分析，安杨以为：在不同社会背景条件下的学校，采用不同的课程施行方式，强调的是不同的认知和行为技能，使不同社会背景的学生构成不同的价值观，获得不同的知识和工作技能。[9]课程施行中老师教授给学生的知识和能力具有质的差异性，影响着学生在将来社会经济生活中的职业选择和社会地位。基于对课程施行的社会学分析，安杨进一步指出学校课程施行中隐藏着与社会再生产经过相联络的隐性课程，这些隐性课程传递了不同的知识，加强了社会的分化，并使社会阶层的分化愈加合理，进而再生了社会不平等，到达了社会控制的目的。[10]〔四〕课程政策的社会学分析安杨基于对美国城市学校大量的现场研究发现，现今美国出台的很多课程政策对促进城区学校发展、实现教育公平几乎是不起作用的，甚至很多学校的老师、学生强烈抵制这些课程政策。如当下纽约州为促进教育公平采取的基于年级标准的政策〔ongrade-levelpolicy〕中的课程内容反映的主要是上层阶级的内容，教学材料上固然有关于少数民族、弱势群体的文化，但其本质仍然是中产阶级利益和现在状况的缩影.[11]课程内容与社会经济地位不利的学生的生活无关，使学生对课程学习非常厌恶，这阻碍了课程改革的进行和学生学业成功。另外，安杨深入分析了当下课程改革失败的根本原因，指出：课程政策制定者--政治家、教育家及相关的行政人员固然在进行积极的教育改革，但是他们忽视了应将课程改革、课程政策的出台置于学校所处的社会背景中.[12]因而，安杨以为，课程政策制定者在制定课程政策时，要考虑学生所处社区的经济、社会环境，不能将学校和社会二者隔离，课程政策的施行应有相关的经济、社会政策给予支持。如安杨曾讲：提高贫穷家庭学生学业成就的有效的改革方式之一，是将贫穷家庭的住所并入中产阶级社区和学校的附近。[13]对于课程政策制定的主体，安杨以为，现今一些课程政策制定者或行政人员由于与城区学校学生、老师的社会阶层和文化背景不同，又缺乏对这些弱势群体文化等方面的认识，可能会阻碍改革者与学校人员之间的沟通、互相信任、联合行动，进而阻碍课程政策的顺利施行。通过研究发现，那些少数民族、黑人统治的地区对改革具有催化作用，有利于促进城区学校对黑人等弱势群体的学生愈加负责，行政机关可为自个的机构成员赋予选择变革形式的权利。[14]因而，必须注意课程政策制定者的价值观、文化背景，还需将课程决策主体多元化。四、简安杨课程社会学思想的评价安杨经过大量的现场研究并结合相关理论，对现代美国十分是美国城区学校的教育与课程进行了深入的分析与批判，提出了自个独特的见解，对当今学校发展与课程改革指明了方向，其学术思想、批判精神和勇气是令人敬仰的。〔一〕批判的深入性与思想的独特性安杨从美国资本主义性质的课程出发，抨击了美国学校教育中课程的不合理之处，揭示了当今学校课程知识的本质、价值特性及不同层级学校中潜藏着隐性课程,使学校成为社会再生产的工具，加剧了教育的不公平。为改变这一局面，安杨通过历史分析法、现场研究总结出影响美国城区学校教育质量的根本原因是学生所处的社区、家庭经济困难、父母失业、医疗等社会保障体系不健全，它们阻碍了城区学校的改革和学生的学业成就。她指出应联合一切能够联合的气力，十分是学校、社区团结起来，为改变国家的法律、社会政策等进行草根的新社会运动。安杨对美国教育深入的批判和独特的见解为当今课程研究带来了新鲜空气，提供了新的研究视角。〔二〕课程研究方式方法的独特性与创新性安杨将学校课程研究置于广阔的社会大背景下进行分析，将宏观场面〔社会构造、权利关系等〕与微观经过〔课程知识的选择、组织与传递等〕联络起来,[15]揭示了美国不同社会背景下的学校潜藏着不同的隐性课程这一本质。另外，安杨在研究中将社会学、政治经济学与批判理论综合起来作为一种理论分析方式方法，并采用了观察法、访谈法等一系列的质性研究方式方法来分析学校的课程内容、课程施行与课程政策等，这种研究方式方法打破了传统的实证主义课程研究范式。她还采用教学材料分析方式方法去研究课程内容的价值特性，采用课堂观察法、访谈法研究课程施行，采用大量的历史分析方式方法去研究课程变革、学校发展的出路，这些研究方式方法为我们以后的课程研究提供了有益的参考。〔三〕其思想具有一定的极端性与理想化色彩安杨的课程社会学思想具有一定的合理性、科学性，但是她的思想也具有一定的极端性与理想化。如安杨在分析教学材料知识时，以为课程知识完全受制于社会意识形态的影响，反映了统治阶级的利益这一观点就具有一定的极端性。由于任何认识活动都是在特定的意识形态框架内进行的，无时无刻不浸透着主观因素。同时意识形态有先进与落后、正确与错误之分，在正确意识形态下产生的知识完全有可能成为真理性知识。[16]除此之外，课程知识的选择、组织、评价还受学科本身、学生身心发展、经济、科技等因素的影响。另外，安杨主张联合一切能够联合的气力如黑人、工薪阶层等进行草根社会运动，但由于这些群体本身经济、文化的限制，能否有时间、精神、金钱参加社会运动中是个值得考虑的问题。安杨以为：学校能够在质疑、发起运动和挑战经济不平等及其功能运作方式和种族政治方面扮演关键性角色。[17]但对于学校应如何有效组织、领导弱势群体进行社会运动，她并没有提出详细的措施和策略。五、安杨课程社会学思想的启示安杨的课程社会学思想固然是在资本主义社会历史条件下产生的，华而不实某些观点可能与我们国家教育实际情况有所不同，但是安杨丰富的课程社会学思想能够为我们国家现今的课程改革与课程研究提供有益启示。〔一〕培养学生的批判意识与创造能力鉴于以往应试教育对学生创新精神与批判思维的压制和束缚，我们国家新一轮基础教育课程改革明确提出新课程的培养目的应具体表现出时代要求，要使学生具有初步的创新精神和实践能力.[18]实际上，创新精神、实践能力的培养又离不开学生批判意识与能力的养成。这与安杨提倡的老师要重视对学生批判性思维与创造性精神的培养相吻合。她提倡老师在教学中要擅长鼓励学生表示出自个的情感、态度，批判地认识社会制度、权利，敢于揭示现今教育背后蕴含的权利控制现象，提高学生的批判能力和创新能力。因而，中小学老师在教学中不应只是让学生理解、把握知识，而应让学生积极地将知识与社会现实结合起来，鼓励学生表示出出自个的观点，勇于对教学资料、老师进行质疑、批判，逐步培养学生的批判意识和社会政治意识，促进学生思想的解放。〔二〕课程内容的多元文化取向安杨反对当今美国的课程内容以优势团体的文化为主，教学材料中使用的也是社会上层阶级所使用的标准英语，而忽视了少数民族、弱势群体的本身文化和语言习惯，以为这加剧了教育中的不平等。当今，我们国家为统筹城乡教育、实现教育公平，采取了一系列措施，如农村学校标准化建设、城乡老师沟通制度，这无疑为实现城乡教育公平起了宏大的作用。但是我们却忽视了当下基础教育学校课程内容的一个事实--以主流文化、城市文化为主，而忽视了其他文化在课程中的价值。例如，教学材料存在农村素材的遗忘、农村文化的遗忘等问题。课程内容中农村文化缺失的现象对于促进农村学生的身份认同、加强农村学生在当代化进程中的竞争力都是不利的。教育实践中的大量事实已表示清楚，对于社会背景与文化特征处境不利的学生来讲，与教学资料内容之间的文化失谐乃至文化冲突往往是导致他们学业失败的首要原因。[19]固然国家为改变这一现在状况提倡学校开设地方课程、校本课程，但由于农村学校师资、经济气力等方面的限制，成效不显，并有可能进一步增大城乡教育差距。因而，我们国家的课程改革仍需将多元文化视为合法化的课程知识，对课程内容中有关乡村、民族、社会阶层、性别上的缺失与偏见，不断予以批判更新，培养学生的多元文化意识，促进教育公平。〔三〕关注课程施行中的课程分化安杨分析了不同社会背景学校课堂中老师通过不同的课