教育心理学A(教师资格考试教案)(-章)

教师职业资格证考试教育心理学A（第3—4章）李小融编著，《教育心理学》，四川教育出版社

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2011年9月第三章教育目标和教师发展的心理学分析主要内容：1、教育目标与学生的全面发展2、教师发展的方向3、教学目标的心理学理论和方法本章考点：

教育的最终目标；学习目标；教学目标的心理功能；教学目标的选择标准；教育目标的分类

第一节教育的目标和学生的全面发展一、以人为中心的发展是教育的最终目标。（填空、单选）1、学校应支持一些基本的普遍价值观（十点）：A：人权——承认与社会责任感相结合的人权B：公正和民主——重视社会公正和民主参与决策及国家事务管理。C：文化差异和多元化——持宽容的态度，提高社会凝聚力D：关心他人——人的同情心，对家人、同事、弱者等均如此。E：团结互助——合作、承担自己对集体的责任F：事业心——增加经济领域的生产力和竞争力，应付生活中出现的所有情况所需要品质G：创造性——个人价值、国家发展、人类进步的基本元素H、男女平等I、思想开放，接受变革J、环境保护和可持续发展2、学习的“层面”和“三重目的”（珍妮特 ﹒沃斯）：四个层面：（1）自尊（2）生活技能培训（3）学习怎样学习（4）具备特定的基本学术能力、体能和艺术能力三重目的：

（1）学习技能和有关特定科目的知识。（2）培养综合概念技能。（3）培养个人技能和态度，使它能轻易应用于你所做的一切事情中。3、以学生全面发展为中心的教育目标，应包含三个基本支柱：（考试，多选）（1）学会认知：科学的认知不仅是认识客观世界和生活的基本前提，也是人心灵健康的基本前提。（2）学会做事：做事是生存的必要手段，也是个体获得价值感的手段。（3）学会生存：工业社会对人的要求相比农业社会来说是前所未有的提高。生存对个体能力的提出了更高的要求。二、布鲁纳的教育目标观（提示：本书中，涉及布鲁纳的内容有两个方面：一是“布鲁纳的教育目标观”（P64——66）；二是布鲁纳的“认知发现学习理论”（P158——167）其中“认知发现学习理论”是考试重点1、鼓励学生大胆猜测——学校应鼓励学生发展他们自己的猜测和价值和改进的可能性。2、发展学生解决问题能力——发展学生运用“思想”解答问题的信心。通过发展学生的各种理解力，教授给学生各种工作方法。3、培养学生自我推进能力——引导学生独立运用各种题材，允许学生用确定问题形式的方式直接处理熟练掌握的材料。让学生自己决定其过程和方式。4、培养“经济地使用思想”——促使学生能自觉地、有较大倾向去“终止表面的印象，寻找深层规律”的内驱力。（透过现象找本质的自觉性和内驱力——思维的自觉性）5、发展理智上的忠诚——习惯、自觉地运用科学仪器或材料，去检查和纠正自己的思想和见解。并对自己的研究结果能“有理智上的忠诚”。6、促进学生参加社会生活的志愿和能力——学校应传播基本的价值体系；学生融洽相处的对象不能仅仅是伙伴。三、教师发展的专业化和人性化方向（考试重点）1、教师职业专业化（1）作用：A：是现代教育工作对教师的基本要求B：是基础教育活动现代化的保证和标志C：是提高教师经济和社会地位的基础。（2）含义A：（教育教学能力）教师不但能胜任所担负的教学工作，具备相关学科的较高专业素养和能力；更能知道怎样了解、关心和教育学生；怎样利用和协调各种主客观条件，以创设适合学生成长和发展的有利环境。B：（职业道德）教师应遵循符合其职业的道德准则和职业行为规范，在思想和行为上做学生的典范。第二节、教师的发展方向（3）实现途径A：加强教师培训B：加强师德教育C：社会教育D：教师自我教育2、教师职业的人性化（1）含义：A：立足基础教育培养学生全面组织的“育人”需要，B：提倡教师应该从新一代成长和发展的需要出发，以一种特殊的教育者的立场，从一种特殊的对新一代人和未成年人的爱护和同情，C：形成一种相对于其他专业人员来说更具有人情味的新人道注意态度。（2）要求——爱护学生，全面关心和全面负责A：不仅对日程生活、智力、个性和身心健康发展全面关心，B：还应包括满足学生精神方面的需要，为学生提供全面的现实甚至是终极关怀。C：向学生提供情感支持第三节、教学目标的心理学理论和方法（考试重点）一、有关概念1、教育目标是一个多层次的目标体系教育目标体系：A：教育目的B：教育目标C：课程目标D：单元目标2、学习目标则是单元目标的进一步分解，是单元目标的具体、明确的表述。（参考教材P71）图示3—1）3、学习目标（定义）——也称行为目标，是对学习者通过教学以后将能做什么的一种明确的、具体的表述。学习目标主要描述学习者通过学习以后预期产生的行为变化，而不是教师的教学计划。（考试，名词解释）4、美国俄亥俄州立大学的泰勒教授，是当今学习（行为）目标之父。（考试，单选）二、教学目标的心理功能（考试重点、单选、多选、简答）1、启动功能——目标对行为具有“引火线”式的引发作用、启动作用。（单选）2、导向功能——促使活动维持其稳定方向和完整内容。3、激励功能——学与教的积极性，不仅取决于“需要、动机”等动力状态，还取决于人们对目标的期望程度。4、聚合功能——将个体的目标聚合成共同活动的目标。只要各个个体所追求的活动直接结果一致，就有了一起从事共同活动的可能。（单选）三、教学目标的选择标准1、价值性标准——指目标对于需要满足的意义。价值分为客观价值和主观价值，在人的心理满足中，主观价值往往高于客观价值。2、可能性标准——选择目标，要以“可能达到或实现”为准。教师应创造条件提高实际上的可能程度。3、低耗性标准——要考虑实现目标所耗费程度。尤其是在中国这样发展中国家，在可持续发展和环保的理念下，尽可能地降低教学成本具有很重要的现实意义。4、丰富性标准——目标的种类丰富，以满足多种人的需要；目标的功能丰富，能满足个体的多种心理满足。5、就高性标准——高位目标的价值越大，低位目标或相应手段（中介目标）即使要付出较高的代价也是值得的。四、编写教学目标的基本要求1、美国学者马杰在1962年出版的《程序教学目标的编写》中提出，一个学习目标应包含三个基本要求：（1）行为（Performance)A：阐述对象特点，说明具体行为，以便教师能观察学生。B：一般使用动宾结构短语C：如“能列举XX步骤”、“能说明英语句子中各句子成分的名称”（2）条件(Conditions)A：说明产生上述行为的条件。B：条件包括：环境因素（教师、空间、光线等）、人的因素、设备因素、时间因素、信息因素等，C：如“能参考教材来列举xx步骤”，“通过一个月的训练，能……”（3）标准(Criteria)A：指出评定上述行为的标准。B：标准是学习结果的行为的可接受的最低衡量依据。C：例如：“单元教学结束后，能依照标准测试要求，列举XX步骤”；“能比较两种文化的差异，至少能列举3个以上”六、布鲁姆的教育目标分类理论（考试重点。填空、单选、多选）♥提示：1、本书中，关于布鲁姆的理论，只要有：

A：“教育目标分类理论”

B：“掌握学习理论”（P192）2、本书中，关于布鲁姆的“教育目标分类理论”，出现过两次。一次在P81—85，一次在P189—192布鲁姆的教学目标分类：认知、情感、心因动作（一）、认知的教学目标分类（6项）（考试，填空）1、知识——再认和回忆的能力，特殊和一般的知识、处理知识的方法和手段。2、理解——翻译、解释、推论（推断）3、应用——在复杂环境中使用原理、法则、概念等能力4、分析——要素（构成成分）、关系（内在联系）、组织原则（内在结构）的分析，培养学生整体分解各种因素的能力5、统合——作出独特论述、制定计划，培养学生处理部分与片段能力，并将这些片段整合成新颖的整体。6、评价(评审）——依据（外在和内在）的标准，对信息质量和自己能力作出判断的能力。（考试，多选、填空、单选）（二）情感的教学目标（根据柯拉斯沃等分类，有5个程序）（考试，填空）1、接受——是情意的起点。包括：意识（感觉）、愿意接受和选择、注意三部分。（考试，单选）2、反应——反应、默认、意愿和满足。3、评估——认知价值、选择价值和信奉价值，培养学生对事物赋予价值、进而爱好并献身于有价值之事的倾向。4、组织——价值的观念化和组织价值体系。训练学生将各种价值予以整理归纳并组成体系，使价值不相互冲突。（“诚实”、“说老实话”——“害人之心不可有，防人之心不可无”）5、价值的性格化——包括价值的概括化（类化）与个性化。价值成为学生性格的一部分。这是情感的最高境界。（考试，单选）（三）心因动作的教学目标根据齐卜勒的分类法。心因动作的教学目标有4个步骤：1、整个身体的运动2、协调细致的动作3、非语言交流4、言语交流第四章认知和社会发展与教育主要内容：1、儿童心理发展的一般原理2、皮亚杰的认知发展论及教育意义3、埃里克森（艾里克森）的心理社会发展期理论及教育意义4、科尔伯格的道德发展理论本章考点：

儿童心理发展的方向；趋势、制约因素；认知发展的分期；认知发展论的教育意义第一节、儿童心理发展的一般原理一、发展的概念1、发展——是随着生理年龄的推移，作为经验和内部相互作用的结果而在个体的整个体系内产生的机能结构上的变化过程。这时一种向更高级的适应发展的不可逆过程。2、疲劳、疾病等，都是一种暂时性的、可逆的变化。二、发展的方向与顺序（考试）身体运动的发展方向，具有与神经成熟的方向一致的梯度。1、头—尾梯度（1）从控制靠近头部的运动向着控制更远的脚部发展，这一进展的方向称为“头—尾梯度”（2）先发展大脑，再发展胳膊和手，最后发展脚部运动。是一个“由上而下”的方向过程。2、近末梢梯度（1）发展是从身体的中心部向末梢部进行的。这叫“近末梢梯度”。（2）先控制肩膀、臂再发展肘、手腕最后发展手掌、手指灵巧动作3、儿童智力运算的发展顺序：（皮亚杰的观点）（1）智力运算发展顺序：感觉运动——“前概念水平”运算——具体逻辑运算——抽象逻辑运算（2）在具体运算阶段中“数量概念”的形成顺序是：物质“量”的概念——“重量”概念——“体积”概念三、发展的一般趋势（考试）（多选）（一）综合的分化1、发展的最本质的倾向表现为：分化与整合的过程。（考试：单选、多选）2、分化——各个部分相对独立的特殊动作可以彼此动力进行。3、整合——各个分化的独立动作，可以按照个体的目的在行为中得到一体化和系统化。（二）、平衡化各个活动和认识彼此联系整合成为一个整体而系统化以后，个体的动作就逐渐地取得了相对稳定的平衡。平衡——外在刺激与个体反应强度和形式，符合社会正常要求。（三）、概念化个体能运用语言对客观事物进行命名和思考，即是概念化过程。（四）、社会化随着个体发展，人与人的关系范围扩大以及深入，个体需要符合社会（他人）的要求（期望、评价、集体规范等）而逐渐完成思维客观化、价值观、行为等人格特点的形成过程。（五）、个性化四、制约儿童心理发展的因素（填空、多选、单选）（一）遗传与环境1、在不同的条件下，遗传和环境对个体的制约作用不同。2、在智力、知觉、注意、记忆等智力机能（活动）中，遗传的影响弱；在眨眼等生理性机能中，遗传影响强。（二）成熟与学习1、在发展中，成熟是第一位决定因素，成熟条件不具备的学习是无效的。2、人在发展初期一旦远离正常的人类经验，以后即使回到普通换将也不能获得正常的发展。（三）社会环境因素1、由于社会物质和精神生活条件不同，各个儿童所处的社会地位和所受到的教育影响不同，儿童心理发展的方向、特点、速度和水平均可能产生很大差异。（四）学校教育因素1、学校教育对儿童心理发展起主导作用。（单选）2、学校教育能充分地利用儿童的遗传素质；能影响儿童心理发展的方向和水平，能排除社会环境的不良因素。（五）主观能动性第二节、皮亚杰的认知发展论及教育意义一、皮亚杰认知发展论的基本原则1、皮亚杰认为人从过去的生物方面继承了两种基本的行为倾向：（1）组织——促使过程系统化和组成练过系统的倾向。（2）适应——调节环境的倾向。（考试：单选、填空）2、平衡——是一个自我调节机制，帮助儿童的世界概念趋于连贯而稳定，使经验中的不一致性称为可理解的东西。3、通过组织、适应、平衡，儿童就能完成同化和顺化两种心理过程或机制，将经验转化为知识。（1）同化：是儿童将新的感知事物和刺激与原有行为模式“图式一体化”的过程。A：当儿童接受到一个新的事物或刺激，他如果能将“新事物或新刺激”嵌入到“旧的知识经验”（及原油的图式）中，那么他这样的认知过程就是同化。B：如：儿童先有“狗”的概念，然后看见“羊”，他会将“羊”与他大脑中原有的“图式”（经验）进行联系或“配对”。当他认为“羊”具备“狗”的特点，他会将“羊”认为是“狗”。C：我们每个人都“同化”过程。比如：我们会将“乘法”归纳进“加法”里面；会将“北极熊”纳入到“熊”里面。都是“同化”的表现。D：同化不是导致一个原有“图式”变化。它更多的是给“原有图式”增添更丰富的内容。让“原有图式”认知更全面、丰富。但这并不意味着一个人的知识更渊博。“同化”很大程度上建构的是更“精深”的知识体系。知识渊博，往往说的“顺化”。（2）顺化：指的是当儿童遇见了的“新事物”或“新刺激”不能与儿童原有的“图式”（原有的知识经验）配合时，儿童就会采取顺化的方式来完成知识或经验的重组。A：顺化有两种方式：一是改造“原有图式”，使“新事物”或“新刺激”在某种方式能适合于“原有图式”。二是创造一个“新图式”，使“新事物”能嵌入到其中。B：顺化说明一个人的知识的横向扩展。在遇见“新事物”或“新刺激”的情况（学习到新知识）的时候，由于没有原有的知识经验能纳入，需要重新构建一个知识体系。C：我们在日常生活中有长期有顺化的例子。如先学语文后，再学数学。如篮球规则与游泳规则。（3）同化与顺化的关系：A：在人在认知变化过程中，同化说明成长，是一种量的变化；顺化说明发展，是一种质的变化。B：同化与顺化之间既有不同，又相互补充。一个人的认知发展，需要同化和顺化起作用。如果同化和顺化的任何一个的功能得不到充分地发展，势必会限制一个人智力发展。C：儿童只有通过“同化”或“顺化”过程，完成认知体系的建构，才能达到认知的平衡状态。考试：单选二、皮亚杰关于认知发展的分期（考试：单选）阶段名称时间内容感觉运动阶段出生—2岁1、婴儿主要心智活动为感官与环境的交互作用，主要通过感官来认知事物，2、缺乏语言或抽象符号为物体命名或分类的能力。思维准备阶段2岁—7岁1、开始以语言或符号代表他们认识的事物。2、注意单一，自我中心，不可逆性；思维困难。思维阶段7岁—11岁1、能将具体的经验做合符逻辑的思考(思维逻辑性）2、开始对事物的内在属性进行思考（思维本质性）3、思维可以逆转（思维灵活性）4、但对复杂思维、抽象的思维还不能胜任。（也称“具体思维阶段”）抽象思维阶段11岁—15岁1、开始进入成人抽象思维阶段。（思维的抽象性）2、能独立地进行思考（思维的独立性）3、能组合性分析（思维的创新性）（补充）皮亚杰的基本观点：他坚持认为：成人（教育者）如果试图告诉（教育）儿童一些知识或经验，但这些知识或经验不能通过儿童自身的感觉（视觉、听觉等）有所体验，那么成人所做的这些努力都是在浪费时间。儿童只有通过与他环境的直接相互作用，才能在其自身内部建立起对客观世界（事物）的图示化理解。——用“制约儿童心理发展因素”中的“成熟”因素来讲，“在儿童发展中，成熟是第一位的决定因素，成熟条件不具备的学习是无效的”（P94）（美国的加涅则认为：成人教育儿童概念和技能，成人的教育速度有多快，儿童学习他们的速度就有多快）（美国的布鲁纳则支持了皮亚杰的观点。他认为儿童思维有三个阶段：动作性，映象性、象征性。对应了皮亚杰的运动阶段、知觉阶段、抽象阶段）

——实际上，有关实验也支持了皮亚杰的观点。A组儿童先进行姿势、平衡、手眼协调的训练；B组儿童不进行此类训练。结果是：A组儿童在“准备阅读”的测验中成绩普遍高于B组。——说明：儿童教育应服从儿童思维发展阶段性。三、皮亚杰儿童心理认知发展论的教育意义1、心理教育测量专家根据皮亚杰的研究结果编制了新的智力测验。

A：传统的智力测验使用连续性的智力年龄，忽略了心智能力的发展有“质”的不同，简单地用成人的标准来衡量儿童所达到的程度。

B：皮亚杰认为：不同阶段的儿童有不同的思维。若简单地以成人认可的逻辑编制试题，违反了儿童的思维法则；也不能测量出儿童在自己的发展阶段所“取得的成绩”。

C：好比用“大学生”的思维水平，来测量“小学生”的思维，无法得知小学生“在自己应有的年龄阶段获得的思维发展”。2、课程专家根据皮亚杰的发展设计各级学校的课程。A：既然个体经历4个不同的认知阶段，课程设计与安排应配置符合儿童各阶段认知和思维特征的课程。只有这样，才能让学生（儿童）依照自己认知方式将课程转化为自己的认知结构或图式。B：对儿童的教育内容要符合儿童认知发展规律——也就是说：学生只能同化他们能“同化”的课程与教材（新知识）。过高地提高儿童的学习内容，很容易照成儿童“心智灼伤”C:对儿童的教育方式也要符合儿童的认知规律——成人式的抽象说教并不能获得儿童的真正的理解，也就不能获得其认同并转化为自己的自觉行为。对儿童的教育，应因“期”施教。3、教师可以依皮亚杰的理论配合教学与学生的智能。A：也就是说，教师在实施具体教学过程中，应根据学生个体特点（已有的认知经验）不同，灵活地采取教学内容和方式。B：教育者应根据每个儿童发展具体情况，安排最适当的教学内容。皮亚杰的认知发展理论给予教师或父母最大的启示有：1、智慧为个体与环境交互作用的结果。A：所以，越简陋的学习环境，或者是缺乏活动（感官、动作等）的个体，越产生迟滞的心智活动。B：学习环境的设备全面对个体的智力发展是很大的影响。2、认知活动经历4个阶段，各个阶段有其“特殊”而“敏感”的智能活动。A：因此，教育者应根据儿童发展特点，在不同的阶段，了解儿童的智力发展情况，安排最适合的环境，并做好最充分的教学准备活动。B：要提放“欲速则不达”。更要防止因为给儿童传授过于高于其智力发展阶段能接受的内容而导致儿童出现“智力灼伤”。第三节

艾里克森的心理社会发展期理论及教育意义一、艾里克森论行为的社会文化因素1、艾里克森的理论，是以“精神分析的原理”（弗洛伊德）为基础的。2、艾里克森强调文化和社会对人的发展的影响。与弗洛伊德强调“性是个体人格发展动力”不同。3、艾里克森的人格发展的核心原理是“新生论”原理。

艾里克森（ErikErikson）(也译着“埃里克森”）是美国当代著名的精神分析医师，作为新精神分析学派的代表人物之一，他曾跟随安娜•弗洛伊德（弗洛伊德之女）接受过系统的精神分析训练。

他继承了弗洛伊德本我、自我、超我的人格结构理论以及人格发展阶段论。但对弗洛伊德过份强调本我强调性本能论的观点却并不赞同，他与安娜弗洛伊德一样，更重视文化和社会以及自我在人格发展中的作用，但他从生理、心理和社会三个方面考察自我对人格形成的影响，提出了自己具有独到见解的人格发展渐成说和心理社会发展阶段论。二、艾里克森人格发展8个阶段表格时期年龄心理危机重要他人婴儿期0——1岁信任——不信任母亲（母亲似的人）童年早期2——3岁自主——羞愧、怀疑父亲（父亲似的人）学龄初期4——5岁主动性——内疚家庭成员学龄期6——11岁勤奋——自卑老师、邻居青春期12——18岁自我同一性——角色混乱伙伴、同辈集体、小团体成年早期18——25岁亲密、团结——孤独伴侣、同事、友人成人期25——65岁繁殖、生育——停滞家庭、子女成熟年龄65——死亡完善——厌恶、绝望人生、人类（一）婴儿期（0～1岁）：基本信任(BasicTrust)对基本不信任(BasicMistrust)的心理冲突——形成“希望”积极品质

此阶段婴儿愉快的感觉集中在口腔部位，最主要的活动是吮乳。母亲是满足婴儿需要的最重要人物，婴儿的快乐、健康和满足均来自母亲，其生存和幸福均依赖母亲。但是，母亲的育儿态度是受社会影响的，如果社会贬低育儿者的地位，则母亲可能抱怨自己承担的角色，对孩子采取消极的态度。如果社会赞赏母亲的地位，其结果则恰好相反，导致对孩子积极的态度。因此，在发展的第一阶段里，同母亲的互动产生的经验，实际上就是社会经验。

A：母亲对婴儿采取慈爱的态度，这种慈爱是经常的、一贯的和可靠的，则婴儿会产生一种基本信任感。这种信任感的表现是，当母亲从婴儿的视线中消失时，婴儿并没有过度的焦虑，即显得平静，没有明显的烦躁不安。因为婴儿相信母亲会返回来照顾和哺育他。艾里克森认为这种内部信念的获得是婴儿的第一个社会成就，是婴儿自我同一性的基础，它培养了婴儿对他人的信任感，使婴儿感受他人是可靠的。这种人际关系的经验给婴儿社会交往能力的发展提供了基础。

B：若母亲对婴儿的态度是消极的、拒绝的，则婴儿可能产生基本不信任感，使婴儿体验到烦恼、恐惧和怀疑。每当母亲离开时，他就会烦躁不安，深怕被剥夺受哺育的权力，这种恐惧和怀疑将持续存在，影响到以后的发展过程。在这个阶段，假如婴儿具有的信任感超过不信任感，则形成“希望”的积极品质。一个具有希望品质的人敢于冒险、不怕挫折和失败，对未来怀有热切的期待。只有信任感超过不信任感的儿童对未来才会怀有希望，因为缺乏必要信任感的儿童为眼前的需要而忧虑，无暇顾及未来，因而不可能对未来怀有希望。（二）儿童期（2～3岁）：自主（autonomy）与害羞和怀疑（shameanddoubt）的冲突——形成“意志”积极品质。一时期，儿童掌握了大量的技能，如，爬、走、说话等。更重要的是他们学会了怎样坚持或放弃，也就是说儿童开始“有意志”地决定做什么或不做什么，这时孩子会反复应用“我”、“我们”、“不”来反抗外界控制：这时候父母与子女的冲突很激烈，也就是第一个反抗期的出现：一方面父母必须承担起控制儿童行为使之符合社会规范的任务，即养成良好的习惯，如训练儿童大小便，使他们对肮脏的随地大小便感到羞耻，训练他们按时吃饭，节约粮食等；另一方面儿童开始了自主感，他们坚持自己的进食、排泄方式，所以训练良好的习惯不是一件容易的事。（1）若父母能以理智和忍耐的精神，坚定和负责的态度，且以循序渐进的方式引导儿童的行为，使儿童遵循父母的要求而又不伤害他自己的自信与自尊，让他感觉自己能够控制自己，儿童就会形成一种自主感。（2）若父母要么放任自流、过分溺爱，要么严厉苛刻、专制独裁，那么儿童就会产生挫折感，导致羞怯和疑虑。这样的儿童缺乏自信心，怀疑自己控制生活的能力，觉得自己像个傀儡受别人驱使。这样的孩子长大后可能患强迫性神经症，（三）学龄初期（4～5岁）：主动(initiative)对内疚(guilt)的冲突——形成“目的”积极品质

若前两个阶段的危机得到顺利的解决，此时儿童会感觉自己是一个独立的个体。他开始探索自己能成为哪一种人，对父母、同伴和周围的环境产生好奇心；他的交往范围开始超出家庭，与同伴游戏、玩耍、交朋友；他们的语言能力进一步发展，会对成人提出各种各样的问题；想象力也更加丰富，常常与同伴在游戏中扮演大人的角色；对异性父母产生依恋感，并伴随对同性父母的排斥感。艾里克森认为：（1）若父母能鼓励儿童的好奇心和想象力，给儿童以充分的自由，理解儿童，耐心地回答儿童的问题，儿童会形成主动性，能以积极主动且又自信的方式对待面临的一切事物，并形成一种称之为“目的”的积极品质，目的在艾里克森的理论中指正视和追求有价值的目标和勇气。（2）若父母不能以正确的方式对待儿童的主动性与好奇心，讥笑或惩罚儿童的独创性，儿童就会缺乏信心，每当主动干一件事时，就想起父母的讥笑或惩罚，因而缩手缩脚、难以成功，导致内疚感的产生。这样的儿童往往循规蹈矩，缺乏进取精神，倾向于依赖他人。（四）学龄期（6～11岁），勤奋(industry)对自卑(inferiority)的冲突——形成“能力”积极品质

这一阶段，大多数儿童要在小学里度过，交往的范围扩大，由原来的家庭和家庭周围的环境扩展到学校，交往的对象由父母、同伴扩大到教师和同学。在学校里，儿童学习各种新知识和新技能，为将来走向社会做准备。因此在教师和父母的引导下，儿童形成认真刻苦地完成任务的勤奋感。在这段时间里，教师成为影响儿童发展的最重要人物，教师给学生传授知识、指导学生克服各种不良习惯，以适应文化学习的要求。（1）若儿童在学校里经常能获得成功，并获得家长和教师的承认与奖励，则勤奋感就会进一步发展。若儿童的勤奋感胜过自卑感，则形成“能力”的积极品质（2）若儿童得不到正确的指导，经常体验到学业失败的苦涩，儿童就会产生自卑感，感觉自己不如他人，不能成为对社会有用的成员。自卑感也可能由以往发展阶段中的不足所导致。艾里克森相信，上述发展中的不足可通过教师的努力而得到克服。教师积极地鼓励和引导，相互信任师生关系的建立将帮助学生解决各种矛盾与冲突，走向正常的发展道路。

（五）青春期（12～18岁）：自我同一性(SelfIdentity)和角色混乱(RoleConfusion)冲突——形成“忠诚”积极品质这个阶段是儿童由童年向成人过渡的阶段，主要任务是建立一个新的同一性或自己在别人眼中的形象，以及他在社会集体中所占的情感位置。解决自我同一性主要内容：（1）对个人未来方向和个人独特性的意识；（2）对个人以往各种身份，各种自我形象的综合感；（3）一种对异性伴侣和爱的对象能做出明智选择的意识；（4）一种对未来理想职业的向往和作为社会负责任成员的意识。换句话说，就是“我已经是什么”，“我想成为什么”和“我应该成为什么”。艾里克森认为青年人若不能形成自我同一性，则产生角色混乱或同一性危机。这样的青年人不能正确地选择生活的角色，或在选择生活的角色上缺乏一致性和连贯性，对未来没有正确的信念。这样的青年人不能明确地意识到自己是谁，有哪些区别于他人的特点，属于哪个阶层、哪个群体，过去怎样、今后向哪个方向发展。为此，他们体验到比以往更多的痛苦、焦虑、空虚和孤独。同一性危机的几个症状：（1）回避选择、麻木不仁；（2）对人距离失调，不能建立良好的人际关系；（3）空虚、孤独，迫切感、充实的时间意识消失；（4）勤勉性的扩散，不能专注于工作或学习；（5）对他人的评价特别敏感，以病态的防御抵抗他人的批评；（6）自我否定的同一性选择，破坏、攻击或自毁、自灭。由于父母、老师等因文化价值变迁原因，不能给青少年一个有效的指导，造成青少年往往很看重“同伴”的观点。（六）成年早期（18～25岁）：亲密(intimacy)对孤独(isolation)的冲突——形成“爱”的积极品质

只有具有牢固的自我同一性的青年人，才敢于冒与他人发生亲密关系的风险。

亲密指的是一种关心他人，准备而且渴望把自己的同一性与他人的同一性融合在一起，与他人共享的能力。亲密关系的确立不能与性关系上的密切混为一谈。因为亲密关系不仅仅指性关系上的密切，还包括彼此的心理融洽和责任意识，以及相互的信任。亲密关系也不限于配偶之间，同事、朋友之间也可建立亲密关系。同甘共苦的同事和朋友相互关心，相互帮助，彼此分享对方的信任，具有浓厚的亲密感。

若一个人不具备与朋友、配偶建立亲密关系的能力，就会走向孤独。这种人回避与他人的亲密交往，不能与他人分享彼此的信任，自恋、自爱，与他人的交往仅仅维持在表面水平上。（七）成年期（25～65岁）：繁殖（生育/创造）(generativity)对停滞(self-absorption)的冲突——形成“关怀”积极品质

在这段时间里，健康的成人不仅具有了牢固的自我同一性，而且同他人建立了成熟的关系。此时人的主要责任是生育和指导下一代。但是艾里克森指出，繁殖并不仅仅指生育和指导孩子，它还包括文学艺术、思想观念和物质产品的创造。通过创造来丰富和提高人类的生活水平也是繁殖的一个重要方面。

创造的对立面是停滞。停滞始于枯燥无味的生活和无所事事，其人格贫乏和停滞，是一个自我关注的人，典型的表现是：他们只考虑自己的需要和利益，不关心他人（包括儿童）的需要和利，不能担负哺育下一代的责任；缺乏创造性和人际关系的贫乏；没有生活的追求；工作马马虎虎、得过且过，缺乏责任意识。（八）成熟期（65岁以上）：自我调整或完整感(integrity)与绝望期(despair)的冲突——形成“智慧”的积极品质

此时，人生的主要活动已基本结束，老年人离开工作岗位，在家中安度晚年。健康的老人能适应生活的这一新阶段，当回忆往事时，能安然地面对过去的胜利与失望。可能怀着充实的感情与世告别，他们认为自己的生活是圆满的、有意义的，因而不惧怕死亡，这样的老人具有自我整合感，形成“智慧”的积极品质。依照艾里克森的观点，智慧是面临死亡时对生命的一种超然态度。与此形成对照的是，那些不能坦然地对待以往的一切，无人照顾，不愿面对死亡的老人陷入绝望之中。可能怀着绝望走向死亡。因为他们意识到生活将是短暂的，他们过去没有获得满足感，今后也不会再有这种机会，时间已不允许他们开始一种新的生活。三、艾里克森心理社会发展期理论的应用1、艾里克森将人格发展视为“个人与社会相互作用以解决危机的整个人生历程”，所以：A：信任、自动、主动、勤奋等理想人格都是依秩助长。反之，不信任、羞耻、内疚等不良人格缺是先后牵连。B：所以，“良好的开始是成功的一半”，早期培养信赖等健全人格非常重要。在儿童早期教育中就要防微杜渐，积极培养健全人格。不能报有“亡羊补牢”的思想。2、父母和教师，应：A：对婴儿，应提供平衡、安全的物质与社会环境，不间断地关切与爱护以培养信赖人格。B：对幼儿，应给予充分地自我操作与试探能力，以发展自动人格。C：对学龄前儿童，应鼓励其想象和创造，欣赏儿童建议与解答其问题，以发展其主动人格。D：对小学生，应提供其从工作于课业中获得成功经验，以发展其勤奋人格。E：对青年，应协助其建立统一的自我观作为其行为指导。F：对青壮年，社会教育及文化机构应协助其组织建立美满的家庭，发展其亲切人格。G：对壮年，应协助其创业与教育后代，期使他们能于老年时享受完整而快慰的人生。第四节、柯尔伯格的道德发展理论柯尔伯格（L.Kohlberg）（又译作“科尔伯格”）

，（1927－1987）美国心理学家，1958年获芝加哥大学博士学位，1968年起任哈佛大学教授，从事认知道德发展研究。提出了儿童道德发展阶段模式，并把儿童的道德判断概括为三个水平，细分为六个阶段。它提示了道德观念从认知的低级形式到高级形式的发展过程，在道德教育中产生了一定的影响。主要著作有《儿童面向道德秩序的发展：道德思维发展的第一个序列》、《道德性格和道德意识形态的发展》、《认知阶段和学前教育》、《早期教育：认知发展的探讨》等。一、道德发展的由来（柯尔伯格的基本观点）1、道德发展是个人与社会交互作用的结果。但每个阶段的道德发展品质取决于个人与环境交互作用的社会经验的品质，道德发展与不同社会环境的刺激及儿童与社会环境的交往有关。柯尔伯格调查发现：生活在孤儿院的儿童到了青少年阶段还不能达到第3阶段，而生活在适当的集体农庄的青少年则能达到第4、第5阶段。他通过跨文化研究发现：美国城市中产阶级儿童16岁时25%达第5阶段，而墨西哥只有10%的15岁儿童达第5阶段，土耳其则只有2%。2、柯尔伯格侧重于道德行为，而不是道德观念或道德判断。因此他认为道德发展依赖个人认知能力的发展★。道德发展与逻辑思维发展有关：即道德推理发展阶段不能超越逻辑思维发展阶段。3、道德认知发展与道德行为有一定的关系：即成熟的道德判断是成熟的道德行为的一个必要条件。但不是充分条件。在一项研究(Kohlberg,1975)中发现：前习俗水平70%的人有欺骗行为，习俗水平55%有欺骗行为，后习俗水平15%有欺骗行为。在另一项研究中发现：道德判断发展处于习俗水平而又有欺骗行为的人中意志坚强的只占26%，而意志薄弱的却占74%。二、柯尔伯格关于道德发展分期（学生道德发展水平的阶段）水平阶段内容前习俗阶段惩罚——服从定向这一阶段的儿童以惩罚与服从为导向，由于害怕惩罚而盲目服从成人或权威。道德判断的根据是是否受到惩罚，认为凡是免受惩罚的行为都是好的，遭到批评、指责的行为都是坏的，缺乏是非善恶的观念。操作——关系定向（相对的功利主义的道德定向）儿童对行为好坏的评价首先是看能否满足自己的需要，有时也包括是否符合别人的需要，稍稍反映了人与人之间的关系，但把这种关系看成类似买卖的关系，认为有利益的就是好的习俗阶段人际关系——认定定向（人际和谐或好孩子的道德定向阶段）儿童以人际关系的和谐为导向，对道德行为的评价标准是看是否被人喜欢、是否对别人有帮助，是否会受到赞扬。为了赢得别人的赞同，当个好孩子，就应当遵守规则。维护权威和社会权力控制定向儿童以服从权威为导向，服从社会规范，遵守公共秩序，遵重法律的权威，以法制观念判断是非，知法守法。后习俗阶段社会契约合法定向儿童认识到法律、社会道德准则仅仅是一种社会契约，是大家商定的，是可以改变的。一般他们不违反法律和道德准则，但不用单一的规则去评价人的行为，表现出一定的灵活性普遍的道德原则定向（个体内在良心的道德定向）个体判断是非不受外在的法律和规则的限制，而是以不成文的、带有普遍意义的道德原则：如正义、公正、平等、个人的尊严、良知、良心、生命的价值、自由等为依据。补充：故事：海因兹偷药欧洲有个妇人患了癌症，生命垂危。医生认为只有一种药才能救她，就是本城一个药剂师最近发明的镭。制造这种药要花很多钱，药剂师索价还要高过成本十倍。他花了200元制造镭，而这点药他竟索价2000元。病妇的丈夫海因兹到处向熟人借钱，一共才借得1000元，只够药费的一半。海因兹不得已，只好告诉药剂师，他的妻子快要死了，请求药剂师便宜一点卖给他，或者允许他赊欠。但药剂师说：“不成！我发明此药就是为了赚钱。”海因兹走投无路竟撬开商店的门，为妻子偷来了药。讲完故事后，主试向被试提出下述问题：1、这个丈夫应该这样做吗？2、为什么应该？为什么不应该？法官该不该判他的刑，为什么？等等。对于儿童的回答，柯尔伯格真正关心的是他们证明其立场时所给出的理由。柯尔伯格采用纵向法，对72名10～26岁男孩的道德判断进行长达10年的跟踪测量，并对所得结果在其他国家进行验证。最终，柯尔伯格于1969年提出3水平6阶段道德发展理论，具体见下表。水平阶段选择及其理由水平1前习俗水平（大约在学前至小学低中年级）：主要着眼于自身的具体结果）阶段1服从与惩罚定向这种定向是为了逃避惩罚而服从于权威或有权力的人，通常是父母。一个行为是否道德是依据它对身体的后果来确定的。赞成偷窃组：“如果你让你的妻子死去，你就会陷入困境。因为没有花钱去帮助她，你会受到责备。由于妻子的死，将会有一个你和那个药商的调查。”反对偷窃组：“你不应该偷窃药品，如果你那样做了，你会被抓住并且进监狱，如果你跑掉，（你会受到惊吓）警察不久会追上你。”阶段2操作——关系定向（相对的功利主义的道德定向）这一阶段儿童服从于获得奖赏。尽管也有一些报偿的分享，但也是有图谋，为自己服务的，而不是真正意义上的公正、慷慨、同情或怜悯。它很象一种交易：“你让我玩四轮车，我就把自行车借给你。”“如果让我看晚上的电影，我现在就做作业。”赞成偷窃组：“药商能做他想做的，海因兹也能做他想做的……但是如果他决定冒进监狱的危险去救他的妻子，实际上他正在冒生命危险；有了它，他能做他想做的。对药商来说也是如此，由他决定他想去做的。”反对偷窃组：“海因兹正在冒比它本身的价值更多的危险（去拯救他即将死亡的妻子）。”水平阶段选择及其理由水平2习俗水平（大约自小学高年级开始）：习俗的规则与服从性道德，主要满足社会期望）阶段3人际关系——认定定向（人际和谐或好孩子的道德定向阶段）此阶段，能获得赞扬和维持与他人良好关系的行为就是好的。尽管儿童仍以他人的反应为基础来判断是非，现在他们更关心他人的表扬与批评而不是他人的身体力量。注意遵从朋友或家庭的标准来维持好的名声。开始接受来自他人的社会调节，并依据个人违犯规则时的意向来判断其行为的好坏。赞成偷窃组：“如果你偷了药，没有人会认为你是坏人，但是如果你没偷药，你的家人会认为你是一个无人性的丈夫。如果你让你的妻子死去，你永远不敢直视任何人。”反对偷窃组：“不仅仅是药商认为你是一个罪犯，其他的任何人也会这样认为的。在你偷了药之后，关于你是如何带给你的家庭及你自己耻辱的，你会有很恶劣的想法；你将不能面对任何人。”阶段4权威性与维持社会秩序的道德这一阶段个体盲目地接受社会习俗和规则，并且认为只要接受了这些社会规则他们就可以免受指责。他们不再只遵从其他个体的标准而是遵从社会秩序。遵从一系列严格规则的行为就被判断为好的。大多数个体都不能超越习俗道德水平。赞成偷窃组：“他应该偷药。海因兹有责任去保护他妻子的生命，他对婚姻发了誓。但是偷药是错误的，他应该带着付给药商钱或由于违犯法律接受惩罚的想法把药取走。”反对偷窃组：“对海因兹来说，想挽救他妻子的生命是自然的事情，但是……不管你感觉如何，不管是什么特殊的环境，你不得不遵守法规。即使他的妻子快要死了，作为一个市民遵守法律依旧是他的责任。不允许任何人去偷，为什么他能呢？如果每个人在困境中都开始违反法律，那么就没有了文明，只有犯罪和伤害。”水平阶段选择及其理由水平3后习俗水平（大约自青年末期接近人格成熟时开始）：自我接受的道德原则，主要履行自己选择的道德标准）阶段5社会契约合法定向这一阶段出现了以前阶段所没有的道德信念的可变性。道德的基础是为了维护社会秩序的一致意见。因为它是一种社会契约，当社会中的人们经过理智的讨论找到符合群体中更多成员利益的替代物时，它也是可以修正的。赞成偷窃组：“尽管有法律来反对偷窃，但是法律并没有意味着违背一个人的生命权力。取走药违背了法律，但是海因兹在这种情形下偷窃是正当的。如果海因兹由于偷窃被控告，法律需要被重新解释去考虑这些情形：它违背了人类维持生命的天生权力。”阶段6个体内在良心的道德这一阶段个体为了避免自责而不是他人的批评，既遵从社会标准也遵从内化的理想。决策的依据是抽象的原则如公正、同情、平等。这种道德是以尊重他人为基础的。达到这一发展水平的人将具有高度的个体化的道德信念，它有时是与大多数人所接受的社会秩序相冲突的。（如美国越战期间支持非暴力、积极参加反战示威的学生比不积极的学生有更多的人达到了道德的后习俗水平。）赞成偷窃组：“如果海因兹没有做他能挽救妻子的任何事情，那么他就是正在采取一种比生命的价值要高些的价值观。对财产的敬重高于对生命本身的敬重，这是没有意义的，如果没有私有财产人们也能在一起生活，对人类生命和个性的尊重是绝对的，因此人们有一个共同的责任去挽救快要死的人”三、柯尔伯格道德发展理论的应用1、儿童道德发展具有几个特点：（1）每个阶段各有其特质（2）其发展程序不能先后倒置（3）不能重拾已度过的某一阶段。2、教师对学生的道德教育尤其重要。教师应承担相当责任的道德教育或感化教育。3、教师在道德教育中不能凭空说教，也不能相信“杀一儆百”的功效。4、惩罚学生往往造成暂时的逃避痛苦，被惩罚者（学生）往往迁怒于施罚者，并不一定对其本身的果实进行反省。5、给予教师的启示有：（1）有效道德教育品德熏陶必须根据儿童各个时期道德观念发展的特征实施。（2）对早期儿童教条式的说教，忽略儿童对权威的看法与对需要的满足，很容易造成道貌岸然实则功利横行的现象。（3）对学生的教育应“趁热打铁”，不应有“亡羊补牢”的思想。因某一时期的道德观念若不能充分发展而向后来补救，其功效可疑。心理学家理论名称内容皮亚杰儿童认知发展的分期1、感觉运动阶段（0——4岁）2、思维准备阶段（2——7岁）3、思维阶段（7——11岁）4、抽象思维阶段（11——15岁）艾里克森人格发展分期（心理社会发展期理论）1、婴儿期（0～1岁）2、儿童期（2～3岁）3、学龄初期（4～5岁）4、学龄期（6～11岁）5、青春期（12～18岁）6、成年早期（18～25岁）7、成年期（25～65岁）8、成熟期（65岁以上）柯尔伯格道德发展分期（道德发展理论）水平1前习俗水平

阶段1服从与惩罚定向

阶段2操作——关系定向水平2习俗水平

阶段3

人际关系——认定定向阶段4权威性与维持社会秩序的道德水平3后习俗水平

阶段5社会契约合法定向阶段6个体内在良心的道德第三章考试复习试题一、单选题1、教学目标对教学行为具有“引火线”式的作用，表明教学目标具有（）A：聚合功能B：导向功能C：激励功能D：启动功能2、教育的最终目标是（）A：以人为中心的发展

B：事业成功C：做“三好学生”

D：考上大学3、现代教师发展的方向是（）A：学术化B：现代化C：专业化和人性化D：专家化（P73）（P60）（P68）4、根据布鲁姆的分类法，认知教学目标有（）A：六项

B：四项C：五项

D：十项5、根据柯拉斯沃等的分类法，情感的教学目标有五个程序，即接受、反应、评价、组织和（）A：价值性格化B：非言语交流C：理解D：统合6、基础教育活动现代化的保证和标志是（）A：教师职业专业化

B：教师职业人性化C：加强教师培训

D：加强师德教育（P82）（P84）（P68）7、柯拉斯沃认为，情意领域教学中最高境界是（）

A：价值性格化B：组织

C：评估D：接收8、．根据布鲁姆的分类法，认知教学目标有六项，即知识、理解、应用、分析、统合和（）Ａ接受Ｂ评审Ｃ反应Ｄ组织9、以研究行为目标著名并著有《程序教学目标的编写》的美国学者是（）A：莫雷若B：史莫克C：马杰D：罗杰斯（P84）（P82）（P76）二、多选题1、布鲁姆将教学目标分为（）（多选）A：认知领域教学目标B：情意领域教学目标C：心因动作教学目标D：智商领域教学目标2、根据柯拉斯沃的分类，情感教学目标的程序有（）（多选）A：接受B：反应C：评价D：组织

E价值性格化3、具体而言，学生全面发展的教育目标应该包含的基本支柱有（