德育原理课件

谭建平德育原理第九章德育课程第一节

德育课程概述第二节

道德学习与德育课程第三节

德育的学科课程第四节

德育的活动课程第五节

德育的隐性课程

第一节

德育课程概述一、什么是“课程”

“课程”这一概念是教育教学领域最不确定的概念之一。中西方的起源及其不同含义。

在我国，目前对课程的各种界说大致可分为两类：一类从较严格的意义上对课程加以界定，认为课程主要指学校范围内有目的、有计划、有组织地实施的各种教育影响。另一类则从更广泛的意义上使用这一范畴，认为课程系指一切对学生身心发展产生影响的因素或一切有教育意义、教育作用的影响因素的总和。它不仅包括学校内部的教育影响，而且包括学校外部的教育影响；不仅包括学校内部有目的、有计划、有组织的影响，而且包括学校内部无明确目的、计划和组织的影响。在这里，我们将在较广泛的意义上使用“课程”这一概念，即把一切对学生身心发展产生影响的因素或一切有教育意义、教育作用的因素统称为课程。其中，可分学校的正式课程、主流课程或显性课程与非正式课程、隐性课程两类。二、道德课的由来

1872年，日本颁布《学制》，要求小学开设“修身”课，中学开设“修身学”课。

1882年，法国在西方率先以法令形式规定“道德课”为学校的正式课程。此后，许多国家纷纷效法，在学校设置专门的“道德课”或“公民课”、“公民道德课”、“修身课”、“道德与社会关系课”、“共产主义道德品质教育课”、“道德价值教育课”、“人格教育课”，希望通过专门的道德课，系统地向学生传授道德知识和理论。杜威把这种德育途径称作“直接道德教学”或称“关于道德的教学”。直接的道德教学途径的开辟，使教学与德育的关系又密切起来。我国自

20世纪初开始设置道德课。

1902年，清政颁布《饮定学堂章程》（即“竺寅学制”），规定蒙学堂和小学堂均开设“修身”课，分别教以“教悌、忠信、礼义廉耻、敬长尊师、忠君爱国”，及“《曲礼》、朱子《小学》”和“性理通论、伦常大义”等。1904年，清政府颁布并实施的《奏定学堂章程》（即“癸卯学制”），把“修身”课列于小学课堂之首，规定“其要义在随时约束以和平之规矩，不令过苦，并指示古人之嘉言懿行，动其所慕效法之念，养成儿童德性，德之不流于匪僻，不习于放纵，尤须趁幼年时教以平情公道，不可但存私吝，以求合于爱众亲仁、恕以及物之旨。此时具有爱同类之知识，将来成人后即为爱国之根基”。其内容，初等小学为“摘讲朱子《小学》、刘忠介《人谱》、各种养蒙图说，读有益风化之极短古诗歌”；高等小学为“讲‘四书'之要义，以朱注为主，以切于身心日用为要，读有益风化之古诗歌。”清廷曾把“修身”课改为“道德要义”，但国民政府成立之后又恢复“修身”课的称呼。

1923年改“修身”课为“公民”课，后来又改为“三民主义”和“党义”等课，

1932年改为“公民训练”，

1942年改为“团体训练”，

1948年恢复“公民训练”课。另一方面，共产党领导的苏区小学设置了“共产主义”或“共产主义浅说”、“政治常识”、“社会进化史”等课。抗日根据地的中小学设置“政治常识”或“政治”、“公民训练”或“公民”、“边区建设”等课。解放区的中小学则开设“政治”或“政治常识”、“公民”、“民主政治”、“民主建设”、“青年问题”、“时事研究”、“政治经济学”、“新民主主义论”、“政策”、“中国革命运动史”、“哲学”、“社会发展史”、“时政讲话”、“社会科学”等课。中华人民共和国成立后，按照老解放区的经验，在中学开设政治课。

1950年，教育部颁发《中学暂行教学计划（草案）》，规定中学

6个年级均开设“政治”课。1951年

6月，教育部下达通知，调整中学教学计划，取消“政治”课，初三开设“中国革命常识”课，高二及高三上学期开设“社会科学基本知识”课，高三下学期开设“共同纲领”课。11月通知，再作调整：初三开设“中国革命常识”课，高一、高二开设“社会科学基本知识”课，高三开设“共同纲领”课；从初一到高三增设“时事政策”课。1954-1955学年，中学各年级的“时事政策”课被取消，决定在初二增设“中国革命常识”课，但因无适当教材暂未开设，初三继续上“中国革命常识”课，高一、高二继续上“社会科学基本知识”课，高三改上“政治常识”课。1955-1956学年，变化较大。初三的“中国革命常识”课改为“政治常识”课，高三的“政治常识”课改为“中华人民共和国宪法”课，高一不设“社会科学基本知识”，高二的“社会科学基本知识”改为“社会科学常识”，教材内容为社会科学常识和辩证唯物主义与历史唯物主义基础知识。1957-1958学年，初三继续开设“政治常识”课，高一和高二继续开设“社会科学常识”课。另外，还有三个变化：恢复“政治”课名称，以它统摄“青年修养”、“政治常识”、“社会科学常识”等课；在初一和初二开设“青年修养”课；高三的“中华人民共和国宪法”课改为“社会主义建设”课。1958-1959学年，原先的“政治”课全部取消，各年级均开设“社会主义教育”课。后来，又恢复使用“政治”课的名称。

1963年全日制中小学教学计划规定，中学必须开设“政治”课。初一设“道德品质教育”，初二设“社会发民展史”初三设“中国革命和建设”，高一设“政治常识”，高二设“经济常识”，高三设“辩证唯物主义常识”。“文革”前的

17年里，“政治”课名称虽然时用时废，教育内容也因形势而不断变化，但在中学设置专门学科进行政治思想品德教育的做法，却始终如一。这一传统“文革”之后在中学得以继承，并在小学得以发扬。1978年，教育部颁发《全日制十年制中小学教学计划试行草案》，规定在小学四五年级开设“政治”课，对学生“进行初步的共产主义思想教育和必要的政治常识教育；中学各年级均开设“政治”课，对学生进行“社会发展简史、无产阶级革命和无产阶级专政理论、政治经济学、辩证唯物主义等基本观点的教育”。由于小学四、五年级的政治课脱离学生思想实际，效果不尽如人意，

1981年颁发的《全日制五年制小学教学计划（修订草案）》把“政治”课改为“思想品德”课，要求各年级开设，“紧密结合学生思想实际，进行生动活泼的初步的共产主义思想品德教育。中学的“政治”课也在改革，同年发布的《全日制六年制中学教学计划（试行草案）》规定：初一开《青少年修养》，初二开《法律常识》，初三开“衬会发展简史”，高中开《政治经济学常识》、《辩证唯物主义常识》等。1986年颁布的《义务教育全日制小学初级中学教学计划》规定：小学统一开设“思想道德”课，“进行以爱祖国、爱人民、爱劳动、爱科学、爱社会主义为中心的社会公道德教育和社会常识教育，从小培养良好的思想品德和行为习惯”；初中统一开设“思想政治”课，“进行道德、民主和法制、纪律教育，进行社会生活和社会主义人道主义的道德品质，以及高尚的审美情趣。初步树立社会主义民主、社会主义法制和纪律的观念，对我国社会主义的实际情况和发展方向的初步认识，培养学生对社会的责任感”。与之相应，高中的“政治”课也改为“思想政治课”，包容高一的“经济常识”、高二的“哲学常识”和高三的“政治常识”。这就是基本奠定了我国中小学现行“思想政治”课和“思想品德”课的格局。从所确定的教学目标（见表

8-1）上看，我国小学思想品德课基本上属于“道德课”，而中学思想政治课则大大超出了道德教学的范围，属于广义和“德育课”三、德育课程：一种特殊的课程形式根据上述对“课程”的界定，我们就可以把道德教育课程界定为：一切具有道德教育性质，道德教育的意义和作用，对学生品德发展有影响力的那些教育因素。德育课程是一种独特的课程形式。从目的上讲，它不是要传授并使学生掌握一套固定的知识体系，而是要形成一种正确的信念以及与此相应的生活方式和行为方式，即让学生过一种善“善”恶“恶”的道德生活。从内容上讲，德育课程不单是一系列固定的规则系统，也不像其他领域有固定的知识体系以及由此组织起来的相对统一和固定的教材，它既是由一定的认知经验组成的，同时也是由一定的情感、行动经验组成的。在学习的方式上，德育课程决非单纯依靠直接的讲授即能奏效，而且学生道德发展源的多样性决定了德育课程所应认同的学习方式必须是多样化的据此，我们认为，从广义上理解德育课程似乎更能体现道德教育本身的特性。四、德育课程中的几个理论和实践问题（一）道德教育是否可以作为一门学科来开设道德教育能否作为一门学科来开设？在这一问题上，目前理论界大致有三种观点：1、一种观点肯定道德教学的必要性和可能性。这一观点的倡导者认为，道德教学主要职责在于向年轻一代传授这些道德的财富。儿童生来是一块“白板”，其发展的方向和速度将完全取决于家长、教师和社会对他们所施加的影响，所以，人们完全有可能通过反复的说理、说服、宣传和灌输来培养学生良好的品格。2、另一种观点则对道德教学持完全否定的态度，认为，任何道德都是经验的产物，因而道德是个人的、相对的，每个人都有选择自己的价值并依此行事的权利，任何人不能也不应该把某种价值观念强加给别人。道德教学不能使儿童获得真正的道德财富。道德教育的真谛在于，在一个充满爱的环境中鼓励儿童自由选择，发展道德判断和推理能力。3、还有一种观点基本上持折衷的立场，认为，道德课教学与尊重儿童的自主权利和培养道德判断能力并非如此壁垒分明。一个完整而合理的道德教学计划应该既传授道德的知识，又要培养道德推理的技能，发展道德选择能力。（二）在理论上坚持道德课教学的合理性主要是基于：1、同其他任何知识领域一样，道德领域也有自己独特的范畴、过程和方法.2、通过道德教学所获得的道德观念和对道德问题、道德规则的理解能力是学生自主道德发展的前提。3、特别设置的道德教学可以有效地促进学生道德判断和道德推理能力的发展。一方面，通过教学所获得的道德知识包括对道德问题、道德情景的认识和理解是道德判断能力形成的基础；另一方面，教学过程中教师和学生，学生和学生之间的交往和合作，为学生向更高判断和推理水平认同提供了条件。专门的道德课教学在实践中之所以是必要的，主要在于，把道德教育完全流于一般的影响，难以保证其目的的充分实现。此外，开设道德教育课的可行性和有效性也为许多国家的教育所证实。五、关于道德教学的内容和方法（一）教学的内容（1）与社会有关的内容，包括合作、公民权利和义务、公共精神、慈善和考验、尊重他人、社会公正、尊重人的尊严和权利、劳动等德目；（2）与自我或个人有关的，像真诚、诚实、守纪律、勇敢、善良、容忍、自尊、自我完善等；（3）与国家和世界有关的，如爱国主义、国家意识、忠于领袖或皇帝、和平的公民、国际理解、人类皆兄弟的思想、国家之间相互依存的思想等。（二）教学的方法和策略是目前人们普遍感到比较困难的领域。其中讨论法和角色扮演法是目前被最广泛采用且被证明是有效的两种教学方法。讨论法主要指组织学生对道德和社会的冲突问题进行讨论，它主要解决道德的认识方面的问题。这种方法是促进道德判断和道德推理能力的有效手段之一。角色扮演法是通过主体实际地扮演某一社会角色，实际地感受、体验不同于先前自我所承担角色的思想感情和活动方式。它可以培养人们“意识到他人和自我感情的能力”，培养理解、体谅、关心他人的品质和行为，同时也有助于行为主体分析自己的行为，鉴别行为的原因和结果。道德教育的方法远不止这两种，学校道德教育的目的和道德本身的复杂性决定了道德教育不仅要有培养认知的方法，而且还要有陶冶情感和训练行为的方法。道德教育、教学方法的多元化无疑是道德、道德教育本身的复杂性在教学实践中的反映。六、道德教学与其他各科教学的关系首先肯定道德教学的作用，但不可能有彻底的独立于其他学科之外的道德教学，道德教学的素材不可能游离于人类历史、地理、语言、科学之外，对人类命运、人类尊严、利益、幸福的理解也离不开以上各学科的基本思想。因此，各科教学的道德教育因素是客观存在的。教育者的任务不是任其自然，而应该是更自觉地根据教材本身的教育因素，充分发挥各科教学的道德教育的潜能。目前，除少数国家对道德教学和其他各科教学的教育任务有明确的区分和侧重以外，大部分国家都采取了二者结合的形式。第二节

道德学习与德育课程

一、影响学生道德学习的自然、心理因素影响学生道德学习的自然、心理因素主要包括遗传素质、成熟程度、个体已有的心理发展水平三个方面。二、影响学生道德学习的教育因素对一般学生来说，影响他们的心理和道德发展的最重要的客观因素是有组织的学校教育，是发生在学校内部的各种因素。1、在众多的影响学生品德发展的学校教育因素中，教师是最重要的影响因素。教师广博的知识和对道德规则深刻正确的理解是使儿童形成正确的道德判断的重要力量；教师的言行为学生提供了一个可供模仿的榜样，而且，教师的身教将随着学生道德认识的提高而产生越来越大的教育价值；教师在具体活动中表现出的高尚的道德品质也使得学生的道德理想具有了现实的基础，从而激励学生为实现自己的理想不断努力；教师对待儿童与青少年的态度或领导作风在很大程度上也会影响儿童与青少年品德的发展。2、教学也是影响学生道德学习的一个极为重要的因素。各科教学对学生思想品德的影响主要表现在以下几个方面：首先，通过品德课、思想政治课的教学可以直接影响学生政治观点、思想观点的形成和道德观点的发展。其次，通过其他文化课的教学，使学生逐步掌握系统的科学文化知识，从而为学生思想品德的发展提供理智的工具。第三，教学内容本身包含着丰富的思想和道德因素，这些内容的传授过程也就是潜移默化地对学生进行思想品德教育的过程。第四，在教学过程中，教师和学生之间、学生和学生之间的交往、合作机会较多，这对培养、形成学生的一些基本的道德品质具有较大的持久的影响作用。3、学校的气氛也是影响学生品德发展的一个重要因素。学校的组织气氛包括很多内容，像教学中的课堂气氛，学生的学习风气，教师的教学态度，班级、学校的集体舆论，人际关系，校园文化等等。这些因素对学生品德进步的影响主要表现在范围的广泛性和作用的持久性上。二）非正规因素教师和学生之间正规的教育，教学过程之外的个人关系，同学间的友谊伙伴，学生中的“同学会”、“同乡会”、“兴趣小组”、“运动团体”等。这些团体和关系通常是基于共同的兴趣、爱好、相似的个性倾向性而建立的。这些因素对学生思想品德的影响可能是积极的，也可能是消极的。其影响作用的方向和强度因学生的不同情况而有很大的不同。一般说来，随着学生年龄的增长，独立性逐渐增强，非正规因素对他们的影响作用也就越来越大。三、影响学生道德学习的社会因素学生思想品德的形成和发展不只依赖于有计划有目的的学校教育，而且受到校外社会诸因素的影响。校外社会环境是学生道德学习的又一重要源泉。一）家庭环境和家长是影响学生道德学习的最重要因素1、父母的受教育水平是影响儿童青少年品德发展的家庭因素之一。家长的受教育水平之所以在很大程度上影响子女的品德发展，主要原因在于家长的文化程度会影响他们对子女的教育方式和自觉教育程度，会影响他们能否根据子女的特点进行及时的教育和合理的帮助，会影响到子女分析、思考和处理道德问题的方式，并最终对子女的品德有所影响。父母的受教育水平还会在很大程度上影响家庭的职业类型，进而影响家庭的生活方式和家庭教育的性质，并最终影响儿童的品德发展。2、家庭气氛和家长的期望程度也是影响儿童品德形成和发展的重要因素。家庭气氛不仅影响儿童的个性心理品质，而且可以使儿童形成许多重要的道德品质。此外，在儿童的品德形成过程中，家长的期望程度也是很重要的。家长的期望不仅可以保护和激励儿童的自尊心，有利于密切同子女的关系，而且也为儿童的发展提出了具体的目标。3、父母的品德面貌和对子女的养育态度是影响儿童品德发展的又一重要因素。儿童经常以父母的形象为榜样加以模仿，因此，家长的品德对子女会产生很大影响。其它像家庭结构、家庭社会关系、家庭子女的多寡及构成关系也都在不同程度上对儿童的品德产生影响。随着儿童逐渐成熟，家庭教育和影响逐渐减弱，儿童开始更多地接受学校、同辈团体以及更大范围的社会环境的影响。（三）同辈团体的影响作用同伴间的交往和合作活动不仅是少年儿童道德学习的重要源泉，而且为他们自主道德的发展提供了必要的条件。在合作活动中，儿童不仅逐步形成了相互评价的能力，而且逐渐具备了自我评价的能力。同辈团体在儿童特别是少年儿童品格的形成中的影响作用的性质随同辈团体性质的不同而有很大差别。四）社会大众传播媒介对学生的思想品德产生的重大影响大众传播媒介主要指广播、电影、电视、报刊、杂志、文学读物、戏剧等通讯和传递手段。随着科学技术的发展，各种传递手段得到普及，许多传播工具已成为家庭生活的一部分，对人们产生着愈益不可抗拒的影响作用，内容深浅不一的读物也极大地满足了各种教育水平的需要，诸如影视手段通过声像传递各种信息，几乎完全消除了由于文字对接受这些影响所造成的障碍，这就使得这些影响更加深广化。这些因素对那些未成熟儿童的影响是不言而喻的。五）其它像校外社、团组织、社会提供的校外教育机构、活动场所（少年宫、儿童乐园、公园、动物园、博物馆、美术馆、图书馆）、校外辅导员等也不同程度地影响儿童的行为。影响儿童品德形成和发展的各种因素并不是孤立地对儿童发挥作用。这些因素错综复杂地交织在一起，共同形成影响儿童发展的合力。这种合力决定着儿童发展的速度和方向。学校教育的责任是要努力把校外的各种力量纳入到学校教育中来，或种利用这些因素积极为实现教育目的服务。第三节

德育的学科课程一、学科课程－－德育的基础课程学科课程，作为中小学德育课程中惟一有专门教材和教师，有固定的教学时间的一种课程类型，是我国德育课程中基础的和主要的课程类型，其着眼点在于通过道德知识的传授提高学生的道德判断和明辨是非的能力，使受教育者逐步掌握真正的道德原则，不断向较高的道德发展阶段前进，培养道德上的自律能力二、学科课程的理论在当代众多的道德教育理论或学说中，大都或多或少地涉及道德教育的课程问题，其中对中小学道德实践产生较大影响的有如下几种：（一）威尔逊的道德教学理论这是威尔逊（JohnWilson）在他领导的“法明顿信托研究单位”（TheFarmingtonTrustResearchUnit）研究工作的基础上提出的。他认为，道德教育必须作为一门独立的学科来教授，把道德作为一种附加的或边缘性课题来对待只能招致灾难。教师不仅要帮助学生形成科学的和数学的思维，而且要帮助他们形成自己的道德思维。威尔逊反对把任何特定的道德规则灌输给学生，认为应该让学生掌握一种理性的方法，并依此作出自己的道德决定和道德选择。除了强调直接的道德教学，威尔逊还十分重视学校的组廇结构和管理对遒德教学的辅助作用。（二）麦克费尔的道德教学理论这是英国教育家麦克费尔（Mcphail,P.）及其领导下的“学校道德教育课程设置委员会’的成员提出的。麦克费尔指出：道德教育应该从分析青少年的需要入手，并在此基础上确立道德教育的内容和方法。在研究的基础䨊，麦克费尔指出，儿童大多数能分清自由与放任、坚定与固执、真理与教条的区别。因此，道德教耲的任务不是让他们学丠道德判断，而是要使他们学会体谅、关心别人。为了使学生实际地学会体谅别人的生活方式，必须建立一种鼓励学生ᮞ践民主的学校结构。因为只有在与别人的合作和交流中，学生才能学会理解别人，尊重别人，考虑别人的需要和意图，并在此基础上做出自己的决定并为这种决定负责。麦氏还具体分析了班级、教师团体、俱乐部、兴趣小组等的职能，但由于强调教师的自主立场，往往使这种民主管理学校的设想流于空谈。（三）人本主义的“价值教育”课程理论这是英国教育家劳伦斯•斯腾豪斯（LanrenceStenhouse）以及他指导下的学校课程设置委员会和纳费尔德基金会于1967年提出的。他们设置的课程称“价值教育”，关心的主要是儿童道德推理的发展。斯腾豪斯等人认为，在解决价值问题的过程中，教师和学生的地位都应有所变化。从教师方面讲，应从传统的权威角色转到“中立角色”。从学生方面讲，学生应从被动接受者转到学会对自己的活动承担责任。（四）价值教育的“反省”理论及其课程设计这是由加拿大道德、价值教育理论家克里夫•贝克在20世纪70年代提出的。这一理论认为：第一，基本的人类价值是公共教育的参照点。第二，学校的价值教育主要通过学校的三种课程形式的教学来实现的。一种是偶发课程，即教师对教学中出现的价值问题作随时、偶发的解释；另一种是整合课程，即把个别或几个有关价值论题的单元组织到现有学校课程中去，通过各科教学进行教育；还有一种是单独的价值教育课，即把价值教育作为学校的一门正式的和单独的学科，根据特定的内容，安排专门的时间进行教育。贝克认为，在学校价值教育中，这三种方法“相互间是完全相容的，应当尽可能地同时使用”。第三，贝克反省方法中的课程是围绕问题或论题来组织的。正是从这种意义上，贝克把他的反省方法也说成是“以问题为中心的方法”。第四，贝克认为，价值教学是否成功在很大程度上取决于教师的质量。教师缺乏必要的教学技能乃是实施价值教学的一大障碍。教师培训的主要任务在于一方面帮助教师提高对价值教育的反省能力，另一方面帮助他们发展熟练的教学技能技巧。培训的途径：一是对担任价值教学的教师进行在职培训；另外一种是为教师提供学习材料，帮助教师提高其教学的教育价值，形成特定的价值观，并形成一般的教育策略；还有一种方法，即广泛利用大众传播媒介进行社会教育。三、德育学科课程的实践探讨1、注重心理学上的依据道德教育的研究对象是随着它的教学对象的改变而改变的。因此为了更好地实现教学目的，当它确定以某个学生群体作为教学对象之后，就必须认真研究这个学生群体品德成长的现实状况、客观需要和特殊规律，以这个特定学生群体思想品德成长的微观心理机制为依据，创立一套适应该对象身心发展特点的特殊方法，只有这样，德育课程的教学内容和方法的确定才有科学的依据，教学效果的提高才会有切实的保证。2、提高价值判断能力当代道德教育理论认为，儿童是未来的主人，我们不可能对他们的未来和适应他们未来的价值观进行设计，教师惟一可做的就是帮助学生发现并发展他们自己的价值观。这就需要为儿童创造这种能够作出选择的情境，让他们能够发现自己的信仰，并有机会去参加各种选择，权衡结果。因此，近20年来，道德教育家们还着重探索如何帮助青年一代进行价值澄清或价值分析。3、强化情感因素当代心理学与道德教育研究领域的主要成果之一，是儿童的情感与其道德行为间的密切相关性得到了确认。从个体品德的形式来看，它既是一个思想意识发生变化的过程，同时也是一个行为习惯发生变化的过程。德育的学科课程，它所能产生影响的直接对象主要是学生的意识活动。情感因素则是个人品德形成中不可缺少的重要中介。把情感教育与发展道德认知能力结合起来，这也是当代道德教育一个成功之处。

一、活动课程概说我们这里要谈的活动课程是指作为学校道德教育课程一部分的活动课程，一方面它有一般意义上的活动课程的特点，另一方面又不完全等同于一般意义上的活动课程概念。它是由学生主动参与的各种感性活动组成的，旨在增进学生道德理智和实践能力、改善学生道德生活的学校教育计划。第四节

德育的活动课程

对活动课程的界定至少包含以下内容。１、学生的各种外部活动是构成活动课程的主要内容，诸如游戏、劳动、合作活动、体育、各种服务、公益性活动之类。２、活动课程以提高学生的道德实践能力、改善学生的道德生活质量为宗旨，不是以传授道德知识、发展道德认知能力为主要目的。３、学生的活动是有计划的，不是自发的，组织这些活动的目的主要在于促进学生道德的发展。４、活动虽然是有计划的，是教育者有意为之的，但这些活动必须是学生主动、自愿参与的，学生应是活动过程的实际参与者。

二、活动课程----德育的主导课程（一）道德的实践本质道德本质上是实践的。道德在一定意义上就是现实的人的活动。于教育，促进人的活动的发展、致力于人现实生活的改进就是促进人道德的发展。行动是衡量道德因而也是衡量道德教育的最后指标。因为，无论人们对一个人进行道德的判断，最终都只能通过其对道德要求的实践情况来加以判定。２、道德教育的实践特征从教育目的看，道德教育要形成一种道德的信念以及与此相应的行为方式、生活方式，即使学生过一种好的、健康的道德生活。从教育的过程和手段看，道德教育过程不仅要求学生积极的理智参与，而且更强调通过学生自己的活动来获得和实现道德价值。（三）活动的道德发展、道德教育功能把活动课程作为道德教育的主导课程，主要还是基于活动对个体道德发展、道德教育有独特的功能。１、活动是个体道德形成发展的根源与动力活动、实践、交往之道德发展的意义在于：首先，通过活动，加深了对道德原则、道德知识的理解，为道德的真正获得提供基础。其次，在协作和交往中，可以培养发展真正的责任意识和义务感。实际上,活动不仅对道德的获得,而且对操作或实现也有重要的作用。相对于道德的获得,道德的操作或实现是更为根本的目的性环节。而要实现这一点,则需要主体“做”的功夫。2、活动是学生自我教育的真正基础促进儿童自我认识和自我评价的发展从而为自我道德教育提供基础的，只能是儿童本人的活动，只能是儿童之间的交往。认识和评价自我的一个重要前提是主体必须走出自身，把自我当作与主体“对立”的客体来加以认识。而这只能在主体的对象化活动中，在主体间的交往中才能实现。离开主体的实践、活动或交往，要达到教育的最高境界－－自我教育或许只是异想天开。此外，活动特别是合作活动和交往还有助于学生团结协作和集体思想的形成和发展。3、活动是实现道德个体意义的根本途径活动不仅是道德形成和发展的根源，而且是道德个体意义或价值实现的根本途径。道德对人自身的肯定和发展意义是通过人自己的活动、自己的实践以及人与人之间的交往实现的。人的自我肯定和自我发展通常需要通过人与人之间精神上的彼此丰富才能实现。人的活动和社会交往无疑为每个人的发展提供了前提。此外，人还可以在活动中，以自己道义上的力量和优势实现自己本质力量的反观自照，获得最深刻的自我肯定、自我确证，即道德尊严和良心的肯定和确证，获得精神上的最大满足。４、活动或实践是其它各学科道德教育价值实现的不二法门不仅道德教育的理论课程要通过学生的活动实现其价值，而且其它各学科的“教育性”、“思想性”也只有通过学生的活动才能实现。除非在给学生提供科学知识和道德讲授的同时，为学生提供充分的实践道德原理的机会，否则，“教学的教育性”就永远是一句漂亮但无用的口号。三、实施活动课程的基本原则或指导思想（一）活动课程应有助于学生道德之持续不断的发展和学生道德生活的不断改善。作为学校道德教育的一个重要组成部分，活动课程必须服务于学校道德教育的目的，其存在的价值也主要是基于其在实现道德教育目的中所能发挥的作用。（二）实施活动课程必须贯彻主体性原则。强调活动、强调道德的实践特征，事实上是突出了道德、道德教育领域强烈的人学特征，突出了道德教育的主体特征。在实施活动课程的过程中贯彻主体性原则，要求作为活动课程主体的学生活动应该是学生的自主活动而不是仅仅按已经安排好的严格要求去做的、形式化的行为操练或机械重复。（三）实施活动课程必须贯彻兴趣和需要原则。只有当根据兴趣去行动产生了利己或利他的行为结果，才有了道德的意义，“兴趣就是自我和某一对象的主动的认同”。它包含着活动是自己的而不是外加的，本身并不包含某种评价意义。但是坚持兴趣原则并不是任由儿童做任何他想做、他愿意做的事情。（四）通过活动沟通校内、校外生活，使学生在实际地参与社会道德的改革中“适应”社会。学校道德教育根本上是社会的，必须与整个社会生活和社会实践相联系。而要做到这一点，非常重要的是要鼓励儿童积极参与社会实践。第五节

德育的隐性课程

一、隐性课程概说（一）隐性课程的提出隐性课程（Ｈidden-Curriculum），亦称“隐蔽课程”、“非正式课程”、“潜课程”、“潜在课程”等，与“显性课程”、“正式课程”相对。隐性课程范畴的提出的历史背景：1、惟理性教育的迷失2、课程领域的革命二）隐性课程的基本原理1、什么是隐性课程隐性课程是在正规课程之外并非教师有意设计的学习内